Педагогическая непоэма. Есть ли будущее у уроков литературы в школе?
Шрифт:
«И зачем истина, если она расходится с интересами людей? Права ли бесчеловечная правда? И вообще является ли она тогда правдой?»
Эти слова из статьи я и предложил как тему классного сочинения. При этом обратил внимание одиннадцатиклассников на то, что они должны будут ответить на два вопроса: вытекает ли подобная трактовка из самой пьесы Горького и как лично они относятся к нравственной сути позиции Гачева, вне зависимости от их понимания самой пьесы. Естественно, основная часть сочинения была посвящена самой пьесе.
И сочинение о лучших минутах жизни Андрея Болоконского, и сочинение о Базарове, и вот это о «На дне» писались в классе. Но тему я называл за неделю:
Вот в принципе и мой ответ на вопрос, каким должно быть экзаменационное сочинение. Вот таким.
Много лет назад меня как-то вызвала директор школы. «Нам в этом году предложили провести экзамен по литературе в 9 классе для тех, кто его выбрал, в такой форме, в которой мы сами хотим. Что вы можете предложить?» Я сказал, что хотел бы провести экзамен так, чтобы девятиклассники могли к нему не готовиться, ничего не учить и не повторять, а чтобы накануне экзамена могли отдыхать, гулять и не думать об экзамене. А для этого нужно на экзамене проверить не то, что они выучили, а то, чему они научились.
И на экзамене на три часа мы положили перед девятиклассниками тексты двух стихотворений: «Я – Гамлет. Холодеет кровь…» Блока и «Диалог Гамлета с совестью» Цветаевой. И предложили им сравнить Гамлета Блока и Гамлета Цветаевой. А тех, кто хочет, ответить на вопрос: «Какой из этих Гамлетов, на твой взгляд, ближе к Гамлету Шекспира?» (Трагедия Шекспира изучалась на уроках литературы как раз в девятом классе.) Таким образом, на экзамене ученики не отчитывались о выученном, а вчитывались в художественные произведения, им ранее неизвестные, шли вместе с тем к более глубокому пониманию того, что было на уроках.
Как правило, когда ученик выходит из класса после контрольного сочинения или экзамена по литературе, он знает столько же, как тогда, когда входил в класс. Выучил, пришел, написал, сдал, получил оценку и, возможно, скоро все забудет. А надо, чтобы после контрольной или экзамена он, обогащенный, знал больше, понимал лучше, чувствовал глубже. Пусть даже на чуть-чуть.
Я абсолютно уверен, что идеальный экзамен по литературе – это такой экзамен, на котором в последний раз в школе выпускник делает еще один шаг в постижении литературы. А для этого ему нужно предложить не темы, не КИМы, не билеты, к которым заранее готовятся и идут на экзамен с готовым решением, а вопросы или материалы для размышления, познания, творчества.
Можно ли именно так проводить экзамен по литературе в школе? Если говорить обо всех учащихся, то сегодня и в ближайшие годы, конечно, нет. Для этого нужно по-другому преподавать литературу. Если же говорить о тех пяти процентах, которые в 2009 году выбрали литературу для экзамена, то возможно. А если говорить о тех, кто поступает на филологические факультеты университетов и педагогических институтов, то только так. Беда же в том (и мы еще о об этом будем говорить), что пединституты вынуждены проводить набор и не имеют возможности при поступлении проводить отбор, как это делают творческие вузы.
Но ведь дело не в экзаменах самих по себе. Здесь дело в самом принципе преподавания. Когда я работал в институте усовершенствования учителей, то дважды в год мы должны были проверять преподавание литературы и русского языка в том или ином районе. Но очень скоро мы поняли, что всю эту работу невозможно выполнить, если мы хотя бы себе не ответили на главный вопрос: а что значит знать литературу? Когда я стал заведующим кабинетом русского языка и литературы, вся ответственность за решение этой проблемы легла на меня. В 1969 году институт усовершенствования выпустил десятитысячным тиражом большое, в четыре с половиной печатных листа, написанное мною методическое письмо «Преподавание литературы и проверка знаний учащихся», которое было доведено до каждого учителя словесности Москвы.
Через 37 лет, в 2006 году, я перечитал эту брошюру. Прочитал уже в другое время и после всеобщего опьянения тестовой формой проверки всего и вся, в частности литературы. Многое в этой книге устарело, но главным, принципиальным идеям этого письма я остался верен до сих пор. (Кстати, в этой книге впервые были обоснованы принципы
Итак, перейдем к методическому письму сорокалетней давности.
«Сегодня в школьном преподавании литературы преобладает воспроизводящая проверка знаний. Ученик чаще всего отвечает у доски и пишет сочинения о том, что уже изучено в классе, другими словами решает такие задачи, которые не требуют творчества. На каждые десять книг, изученных по программе, придется добрая сотня книг, в школе или после окончания школы для себя прочитанных. И, очевидно, задача наша не просто заставить “знать” эти десять книг, а на них и через них научить понимать и чувствовать то, что сегодняшний ученик сегодня или потом в жизни прочтет без учителя. Вот почему на уроках литературы важно выяснить не только то, что ученик понял и выучил, но и то, чему он научился.
«“Дай человеку рыбу, – гласит восточная пословица, – и он будет сыт один день. Научи его ловить рыбу – он будет сыт всю жизнь”. Используя этот образ, можно было бы сказать, что задача школы – научить ловить рыбу, а потому и проверять нужно прежде всего, как ученики умеют ловить ее…
“Лучшая работа писателя та, чтобы человеку писать для того, чтобы себе уяснить вопрос, а уясняя себе, уясняется и другому”.
Это сказано Л. Н. Толстым о художественном творчестве. Но мысль эту можно отнести и к писанию учениками сочинения. И к работе над их домашними заданиями. И с классными. “Для того, чтобы себе уяснить, а уясняя себе, уясняется и другим”. Это значит, что содержание работы пишущего, а также и к устному ответу готовящегося (здесь принципиальной разницы нет) – не воспроизведение уже уясненного, не повторение уже ясного и осмысленного, а уяснение, то есть само движение, само познание к истине».
И вот что важно: я уже тогда хорошо понимал, что всякого рода выдумывание тем сочинений, формулировок вопросов для устного ответа (а сегодня всякого рода КИМов) абсолютно бесполезно, если перед тем не решены исходные, фундаментальные методологические проблемы.
В той книге я писал о романе М. Горького «Мать», цитировал Ленина и партийные документы. Что было, то было. Но вот что интересно: как же актуально звучат сегодня некоторые мысли, высказанные тогда мыслящими философами-марксистами. Книга моя кончалась цитатой из статьи Г. Батищева, работами которого, как и работами Э. Ильенкова (недавно вышел том его работ), я тогда сильно увлекался. Повторю эту цитату.
«Как же организовать и направить процесс выращивания личности и культуры, процесс их образования? Этого нельзя сделать путем “выделывания” и “вдалбливания” культуры как готовъх вещей и способов действия, готовъхумений и навыков, готовъх знаний и правил, готовъх норм и оценок. Этого нельзя сделать, даже если давать такую застывшую, готовую культуру по частям, последовательными урочными порциями. Ибо в таком случае усваивается не сама культура как живой деятельный процесс, а лишь ее формальный внешний облик и мертвые стандарты. Это можно делать, лишь преподнося культуру как систему задач, систему вопросов и проблем – как путь к ответам и решениям. Только через постановку задач и осуществляется реальное освоение, не подавленное навязыванием ответов».