Педагогический процесс: проблемы, пути решения. Часть 2
Шрифт:
Неправильное объяснение воспитания очень дорого обходится государству, гражданам. Много денег уходит на содержание факультетов, кафедр, диссертационных советов, на повышение квалификации, на выпуск учебников, пособий по несуществующей социальной педагогике. У людей формируется неправильное педагогическое мировоззрение, задерживается развитие науки.
(Пути совершенствования психолого-педагогической
подготовки специалистов вузе: сб. науч. ст. ./ под ред.
Ф.А. Сайфуллина, Ю.А. Шагеевой.
–
СИ БашГУ, 2004. – С. 81-83)
Несостоятельность концепции «развивающего обучения»
Классификация педагогического процесса - одна из активно изучаемых проблем в педагогике. Некоторые ученые определяют типы педагогического процесса в зависимости от типа общества. По их мнению, существуют пять типов воспитания: первобытнообщинное, рабовладельческое, феодальное, буржуазное, коммунистическое. Встречается классификация педагогического процесса по его содержанию. Например, нравственное воспитание, эстетическое воспитание и т.д. Существует деление педагогического процесса на развивающее и традиционное обучение [19; 35; 40; 42; 136].
Все эти классификации ошибочны. Не будем говорить о каждой из них, остановимся только на развивающем обучении.
«Развивающее обучение» имеет достаточно долгую историю. «Этот подход был сформулирован в начале 60-х годов Д.Б. Элькониным, который, анализируя учебную деятельность школьников, усматривал ее своеобразие и сущность не в усвоении тех или иных знаний и умений, а в самоизменении ребенком самого себя как субъекта. Тем самым был заложен фундамент концепции развивающего обучения» [98, с. 5].
Большую роль в становлении этой концепции сыграл В.В. Давыдов, академик, вице-президент Российской академии образования [19; 20].
«Одна из первых попыток практически реализовать идеи развивающего обучения была предпринята Л.В. Занковым, который в 50-60-х гг. разработал новую систему начального обучения, сочувственно встреченную педагогической общественностью…
В конце 80-х гг. развернулась интенсивная работа по практической реализации этой концепции. Разработаны и опубликованы программы развивающего обучения в 1-5 классах, начато издание соответствующих учебников и методических пособий, развертывается работа по целевой переподготовке учителей, приступающих к обучению по этим программам. Тем самым развивающее обучение из научного проекта превращается в реальную действительность сегодняшней школы» [98, с. 5]. «Осуществляется переход массовой школы на … развивающее обучение» [84, с. 10]. Учреждена профессиональная международная общественная организация - Ассоциация «Развивающее обучение», создана лаборатория развивающего обучения (при Центре педагогических инноваций Российской академии образования). Ее сотрудница Репкина Наталья Владимировна считает, что «на будущее развивающего обучения можно смотреть с оптимизмом» [98, с. 40].
На самом деле нет никакой концепции. Есть только миф. Даже не один, а два. Второй – о «традиционном обучении». Основоположники развивающего обучения придумали его для того, чтобы путем сравнения ярче и убедительнее продемонстрировать «достоинства» своего главного детища.
Мифичность развивающего обучения, следуя их примеру,
Характерные признаки традиционного обучения:
– «цель традиционного обучения состоит в том, чтобы сделать ученика грамотным, дисциплинированным исполнителем заданных программ действий и чужих решений» [98, с. 35];
– «готовит из ученика толкового исполнителя, успешно функционирующего в той или иной области жизни» [98, с. 33];
– «скудость теоретических знаний, их поверхностный характер, подчинение привитию навыков» [28, с. 99];
– «неправомерное облегчение учебного материала» [28, с. 99];
– «содержание обучения … может быть … усвоено только посредством деятельности, распределенной между учителем и учеником» [98, с. 29];
– «основная нагрузка ложится на память, в ущерб мысли» [28, с. 99];
– «традиционное обучение не формирует основы какого-либо другого типа мышления, кроме эмпирического» [20, с. 17];
– «многократные однообразные повторения» [28, с. 99];
– «неоправданно медленный темп его изучения» [28, с. 99];
– «любознательность детей не находит удовлетворения» [28, с. 99];
– «унификация процесса учебной деятельности не дает возможность проявиться и развернуться индивидуальности» [28, с. 99];
– «отсутствует или слабо представлено внутреннее побуждение к учению» [28, с. 99];
– «учащиеся утрачивают интерес к учению» [98, с. 52] и т.д.
Характерные признаки развивающего обучения:
– «определяющей целью педагогического процесса в системе развивающего образования на любом уровне выступает развитие нравственной, самодеятельностной, творческой личности» [52, с. 26];
– «конечная цель развивающего обучения состоит в том, чтобы обеспечить каждому ученику условия для развития самоизменяющегося субъекта учения» [98, с. 6];
– «воспитание из каждого субъекта собственной жизни, т.е. человека, готового сделать осознанный выбор жизненного пути и нести ответственность за свой выбор, способного самостоятельно ставить перед собой те или иные задачи и находить оптимальные средства и способы их решения» [98, с. 33-34];
– «идеалом развивающего обучения является личность, не с энциклопедически развитой памятью, а с гибким умом, с быстрой реакцией на все новое, с полноценно развитыми потребностями к дальнейшему познанию и самостоятельному действию, с хорошими ориентированными навыками и творческими способностями» [85, с. 11];
– «развивающее обучение направлено на развитие всей целостной совокупности качеств личности» [112, с. 185];
– «учитель озабочен не только развитием интеллектуальной сферы каждого ученика, но и развитием личностных качеств ребенка» [85, с. 10-11];
– «в развивающем обучении педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наследственных данных личности» [112, с. 183];
– «развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума» [112, с. 183];