Педагогика (Учебное пособие)

Сайфуллин Фарваз Абдрафикович

Педагогическая энциклопедия: В 3 т. Т.3.
– М., 1966.

Педагогический словарь: В 2 т. / Под ред. И.А. Каирова.
– М., 1960.

Педагогический энциклопедический словарь / под ред. Б.М. Бим-Бад.
– М., 2002. – 528 с.

Пидкасистый, П.И. Психология и педагогика: учеб. для вузов. – М.: Высшее образование, 2010.
– 714 с.

Полонский, В.М. Словарь по образованию и педагогике» / В.М. Полонским.
– М., 2004.

Сайфуллин, Ф.А. Общеобразовательная школа / Ф.А. Сайфуллин. – Сибай: СИ БГУ, 2000.

Сайфуллин, Ф.А. Организация педагогического

процесса / Ф.А. Сайфуллин. – Уфа: БашГУ, 2012. – 349 с.

Сайфуллин, Ф.А. Педагогический процесс в башкирской общеобразовательной школе / Ф.А. Сайфуллин.- Уфа: БашГУ, 2002.- 288 с.

Сайфуллин, Ф.А. Педагогический процесс: проблемы, пути решения: сб. науч. ст.
– В 2-х ч.
– Ч.II. / Ф.А. Сайфуллин – Уфа: РИО БашГУ, 2010.
– 206 с.

Сайфуллин, Ф.А. Педагогический процесс / Ф.А. Сайфуллин.
– Сибай: СИ БГУ.- 2000.
– 138 с.

Ситаров, В.А. Теория обучения. Теория и практика: учеб. для бакалавров / В.А. Ситаров. – М.: Юрайт, 2014.

Ушинский, К.Д. Человек как предмет воспитания / К.Д. Ушинский // Собр. соч.: - В 11 т.
– Т.8.
– М.
– Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1950.

Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» // Российская газета.
– 2012.
– 31 декабря.

Харламов, И.Ф. Педагогика / И.Ф. Харламов.
– М.: Юристъ, 1997.

Приложение 3

Несостоятельность концепции

«развивающего обучения»

Классификация педагогического процесса - одна из активно изучаемых проблем в педагогике. Некоторые ученые определяют типы педагогического процесса в зависимости от типа общества. По их мнению, существуют пять типов воспитания: первобытнообщинное, рабовладельческое, феодальное, буржуазное, коммунистическое. Встречается классификация педагогического процесса по его содержанию. Например, нравственное воспитание, эстетическое воспитание и т.д. Существует деление педагогического процесса на развивающее и традиционное обучение [2; 5; 6; 7; 14].

Все эти классификации ошибочны.

«Развивающее обучение» имеет достаточно долгую историю. «Этот подход был сформулирован в начале 60-х годов Элькониным Д.Б., который, анализируя учебную деятельность школьников, усматривал ее своеобразие и сущность не в усвоении тех или иных знаний и умений, а в самоизменении ребенком самого себя как субъекта. Тем самым был заложен фундамент концепции развивающего обучения» [12, с. 5].

Большую роль в становлении этой концепции сыграл В.В. Давыдов, академик, вице-президент Российской академии образования [1; 2].

«Одна из первых попыток практически реализовать идеи развивающего обучения была предпринята Занковым Л.В., который в 50-60 гг. разработал новую систему начального обучения, сочувственно встреченную педагогической общественностью…

В конце 80-х гг. развернулась интенсивная работа по практической реализации этой концепции. Разработаны и опубликованы программы развивающего обучения в 1-5 классах, начато издание соответствующих учебников

и методических пособий, развертывается работа по целевой переподготовке учителей, приступающих к обучению по этим программам. Тем самым развивающее обучение из научного проекта превращается в реальную действительность сегодняшней школы» [12, c. 5]. «Осуществляется переход массовой школы на … развивающее обучение» [10, c. 10]. Учреждена профессиональная международная общественная организация - Ассоциация «Развивающее обучение», создана лаборатория развивающего обучения (при Центре педагогических инноваций Российской академии образования). Ее сотрудница Репкина Наталья Владимировна считает, что «на будущее развивающего обучения можно смотреть с оптимизмом» [12, с. 40].

На самом деле нет никакой концепции, есть только миф о развивающем обучении. Даже не один, а два мифа. Второй – «традиционное обучение». Основоположники развивающего обучения «выявили» его для того, чтобы путем сравнения ярче и убедительнее продемонстрировать «достоинства» своего главного детища.

Мифичность развивающего обучения, следуя их примеру, мы тоже доказываем путем сравнения. Для этого с помощью научных трудов «родителей» «сверхсовременного обучения» выявляем и проанализируем характерные признаки сначала традиционного, а затем развивающего обучения.

Характерные признаки традиционного обучения

– «цель традиционного обучения состоит в том, чтобы сделать ученика грамотным, дисциплинированным исполнителем заданных программ действий и чужих решений» [12, с. 35];

– «готовит из ученика толкового исполнителя, успешно функционирующего в той или иной области жизни» [12, с. 33];

– «скудость теоретических знаний, их поверхностный характер, подчинение привитию навыков» [3, с. 99];

– «неправомерное облегчение учебного материала» [3, с. 99];

– «содержание обучения… может быть… усвоено только посредством деятельности, распределенной между учителем и учеником» [12, с. 29];

– «основная нагрузка ложится на память, в ущерб мысли» [3, с. 99];

– «традиционное обучение не формирует основы какого-либо другого типа мышления, кроме эмпирического» [1, с. 17];

– «многократные однообразные повторения» [3, с. 99];

– «неоправданно медленный темп его изучения» [3, с. 99];

– «любознательность детей не находит удовлетворения» [3, с. 99;

– «унификация процесса учебной деятельности не дает возможность проявиться и развернуться индивидуальности» [3, с. 99];

– «отсутствует или слабо представлено внутреннее побуждение к учению» (3, с. 99);

– «учащиеся утрачивают интерес к учению» [12, с. 52].

Характерные признаки развивающего обучения

– «определяющей целью педагогического процесса в системе развивающего образования на любом уровне выступает развитие нравственной, самодеятельностной, творческой личности» [9, с. 26];