Полимодальное восприятие дошкольников. Как повысить эффективность преодоления недоразвития речи
Шрифт:
Так, при исследовании сформированности психической сферы у детей, поступающих в общеобразовательную школу, С.Н. Котягина выявила трудности зрительно-пространственной, квазипространственной, зрительной и слуховой переработки информации [91].
В исследованиях Е.Н. Дзятковской [68, 69, 70], направленных на оценку регуляторного профиля сенсорно-перцептивной активности у младших школьников, автором обнаружены следующие функциональные состояния неведущих модальностей восприятия:
– открытая модальность – достаточная активность соответствующего анализатора, обеспечивающая полноценное восприятие и переработку информации;
– прикрытая модальность – инактивность, выражающаяся в неполноценном (непостоянном, фрагментарном) использовании соответствующего анализатора
– закрытая модальность – инактивность в виде отсутствия ориентировки на соответствующую характеристику полимодальной информации (акустическую, зрительную, тактильно-кинестетическую) в процессе ее приема и переработки, при акцентуации перцептивной деятельности на ведущей модальности.
Очевидно, что установленное в обсуждаемом исследовании наличие инактивных (закрытых и прикрытых) модальностей определяет дисгармоничность («застревание» – в терминологии Е.Н. Дзятковской) индивидуального сенсорно-перцептивного профиля структуры полимодального восприятия в младшем школьном возрасте.
Это подтверждается результатами исследований полимодального восприятия младших школьников с ограниченными возможностями здоровья, проведенными нами позднее. Например, исследование обучающихся первых классов В.А. Бандуриной, И.Ю. Мурашовой обнаружило, что в группе детей с задержкой психического развития оказалось лишь 11 % обучающихся с гармоничным профилем ПмВ, в то время, как в группе с нормальным психическим онтогенезом таких оказалось около 64 % [125].
Е.Н. Дзятковская указывала, что, информационно-образовательная среда должна быть направлена на устранение «застревающих» сенсорно-перцептивных регуляторных профилей [70]. Следовательно, активизация каждого из элементов структуры полимодального восприятия в информационно-образовательной среде будет способствовать развитию тесно связанных с ним других.
Итак, в онтогенезе (с раннего возраста) полимодальное восприятие проходит длинный прогрессивный путь развития: от мономодального и мультимодального восприятия на основе созревания сенсорно-перцептивных модальностей и межмодальных синестезий (с последовательной пробой доминирования разных каналов восприятия).
В младшем и среднем дошкольном возрасте оно совершенствуется наряду с вербализацией сенсорных процессов.
К началу старшего дошкольного возраста в зависимости от общих темпов психического развития ребенка полимодальное восприятие индивидуализируется субъективными способами приёма и переработки информации.
К семи годам устанавливается интегративная целостность приема и переработки информации, что становится возможным благодаря достаточному уровню развития отдельных структурных элементов и их функциональных взаимосвязей.
У большинства младших школьников с ограниченными возможностями здоровья, без специальной коррекционной работы, проводимой старшем дошкольном возрасте, гармонизация полимодального восприятия спонтанно не возникает. Дисгармоничность ПмВ затрудняет полноценное восприятие учебной информации.
1.3. Влияние полимодального восприятия на речевое развитие ребенка
Связь между развитием полимодального восприятия и становлением речевой деятельности ребенка показана различными исследованиями в возрастной, педагогической и специальной психологии.
Анализ влияния полимодального восприятия на речевое развитие ребенка следует, в первую очередь, искать в научных исследованиях, посвященных психологическим механизмам формирования и функционирования речи [126].
Так, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин и др. указывают, что для нормального формирования речи необходимо соотношение разных видов восприятия. В исследованиях А.В. Запорожца, В.П. Зинченко, Ж. Пиаже роль полимодальности восприятия в становлении речи рассматривается при анализе механизмов перевода полученной вербальной информации из одной модальности в другую [1, 39, 48, 192 и мн. др.].
О.С. Ушакова
а) системы нервных клеток слухового анализатора, связанных с восприятием звучащего слова;
б) системы клеток кинестетического речевого поля; в) системы клеток различных анализаторов (зрительного, соместетического, кинестетического, слухового), принимающих участие в формировании образного компонента слов» [165, с. 45].
Эти данные служат основанием для утверждения о том, что процесс освоения ребенком родного языка зависит от того, насколько совершенно будут развиты у него отдельные анализаторы и функциональные связи между ними.
Имеющиеся в современной науке данные позволяют систематизировать соотношение онтогенетических этапов развития полимодального восприятия и речи (таблица 1.1), проанализируем ее содержание.
Таблица 1.1.
Соотношение этапов развития ПмВ и речи от рождения до 7 лет
Н.И. Жинкин, исследуя речевой онтогенез, выявил, что в первые дни после рождения обращенная речь еще совершенно не привлекает внимания ребенка, создается впечатление, что ребенок ее не слышит. В то же время регистрируется реакция в виде изменения пульса и дыхания на первые звуковые раздражители, замечаются также зрительная и тактильная смена раздражителей [74]. Таким образом, исследования автора подтверждают, что этап отдельного функционирования разных модальностей является подготовительным по отношению к речевому онтогенезу.
По данным Л.И. Беляковой в возрасте от 1,5 до 2,5 месяцев формируются слухо-моторно-зрительные взаимодействия: на фоне психомоторного развития (удержание головы вертикально, возникновение возможности сжимать и разжимать кисть, удерживать предмет, вложенный в руку) у детей возникают специфические голосовые реакции в виде гуления [20]. А.Н. Корнев отмечает, что особенно большое значение при этом имеет качество интеграции акустического и кинестетического анализаторов. Звуки гуления здесь еще не идентифицируются со звуками родного языка, однако в дальнейшем, в процессе сосредоточения зрительного внимания на лице говорящего человека дети повторяют его мимические движения (эхопраксия) и голосовые реакции (эхолалия) [90]. Особенно большое значение при этом имеет качество интеграции акустического и кинестетического анализаторов [89]. Постепенный переход гуления в лепет происходит при общении со взрослым: ребенок старается имитировать услышанные ряды слогов, интонации, темп, ритм и мелодичность обращенной речи, а также воспринимаемую зрительно артикуляцию. К 10 месяцам с упрочением слухо-моторно-зрительных дифференцировок в общении появляются первые нормативные предметные слова [86]. М.М. Кольцова в исследованиях развития речи доказала влияние двигательного анализатора на речевое развитие дошкольников, в частности, роль общей и мелкой моторики в развитии активной речи. Наряду с этим автор выделила комплекс сложных раздражителей, стимулирующих возникновение голосовых реакций: положение тела ребенка (кинестетический компонент), обстановка, вид говорящего человека (зрительный компонент), голос и интонацию (звуковой компонент) [88]. По мнению Н.И. Жинкина в лепете происходит так называемая «слоговая гимнастика», в основе которой лежит механизм образования звуко-двигательной обратной связи [74]. С.Н. Цейтлин, рассматривая механизмы имитации речи, отмечает, что в период лепета дети учатся прислушиваться к себе, соизмеряют слуховые, зрительные и моторные реакции [185]. Как видим, на первом году жизни, именно с формированием мультимодальных связей возникает активизация речевого развития (гуление, лепет и первые слова).