Полимодальное восприятие дошкольников. Как повысить эффективность преодоления недоразвития речи
Шрифт:
В периоде с одного года до трех лет речь ребенка, как средство общения, связана с конкретной наглядной коммуникативной ситуацией [86]. Слова-названия предметов, составляющие обширную часть лексикона в этом возрасте, включаются в словарь ребенка через слухо-зрительные цепи, слова-действия вводятся с помощью жестов, т. е. через интеграцию зрительной, тактильно-кинестетической и слуховой модальностей, что ведет к возникновению фразы. Одновременный прием и переработка разномодальной информации (мультимодальное восприятие) сенсорных эталонов (цвета, формы, величины), твердости-мягкости, гладкости-шероховатости предмета, громкости звучания речевых и неречевых звуков, способствует усвоению слов, обозначающих признаки предметов [86, 89]. Итак, в раннем возрасте синхронизированно совершенствуется мультимодальное восприятие детей и развивается лексико-грамматическая сторона их речи.
На четвертом году жизни по данным многочисленных исследований речевого онтогенеза на фоне значительного совершенствования речеслухового, моторного и зрительного анализаторов и укрепления межфункциональных
В среднем дошкольном возрасте (пятый год жизни) с совершенствованием самостоятельной практической деятельности у ребенка появляется потребность формулирования собственного замысла в самостоятельных речевых высказываниях, то есть развивается контекстная связная речь. Переход к этой форме общения определяется, прежде всего, овладением грамматическими формами развернутых высказываний, усвоение которых происходит на основе невербальных когнитивных механизмов [89]. Как показывают В.А. Ковшиков и В.П. Глухов, в возрасте 4–5 лет, с развитием согласованности в работе речевых устройств – слуха, речедвижений, памяти и восприятия, интеллекта и сенсорики, мотива и действия происходит значительное обогащение словарного запаса, развитие грамматики и фонетико-фонематической стороны речи. На базе этих достижений в старшем дошкольном возрасте происходит скачок в развитии связной речи [86]. Как мы отмечали, полимодальное восприятие к концу среднего, началу старшего дошкольного возраста индивидуализируется субъективным способом восприятия, что, несомненно, влияет на развитие монологической речи. Этот вывод подтверждается данными Г.А. Ванюхиной, которая исследовала роль полисенсорного восприятия в развитии монологической речи и установила влияние индивидуального способа приема и переработки информации, в первую очередь – доминантной модальности («сенсора» в терминологии автора), на программирование связных высказываний пятилетних дошкольников с общим недоразвитием речи [34].
В старшем дошкольном возрасте речь становится полноценным средством общения [49]. По данным психолингвистических исследований в процессе идентификации слышимых и произносимых языковых единиц, соотносимых с разнообразными образами объектов, явлений, событий, действий и их признаков, происходит переход внешней «эгоцентричной» речи во внутреннюю [49, 86, 175]. Полимодальное восприятие совершенствуется, наращивая взаимодействия, формируя интегративную целостность перцептивного процесса, что способствует развитию внутренней речи.
Таким образом, анализ научной литературы показывает наличие в онтогенезе ребенка с рождения до семи лет связей, отражающих взаимное влияние полимодального восприятия и речи. При этом очевидно, что темпы и качество речевого развития соотносятся с логикой становления механизмов ПмВ.
Как известно, в психологической науке для исследования механизмов психической деятельности в норме широко привлекаются модели разных видов патологии и нарушений психических процессов [103, 181, 182]. Анализ сущностей этих нарушений позволяет «обнажить» те нюансы, внутренние механизмы, которые оказываются скрытыми и труднодоступными для исследования при нормальном развитии. В этой связи оценка роли полимодального восприятия в становлении и развитии речевой деятельности может быть значительно расширена и уточнена путем анализа соотношений симптоматики (признаков) недоразвития речи и особенностей формирования отдельных видов восприятия и способности к полимодальной переработке информации. Р.Е. Левина, В.И. Лубовский, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина отмечали, что у дошкольников с общим речевым недоразвитием становление речи подчиняется тем же законам, что и у нормально развивающихся и протекает в соответствии с принципом системной дифференциации по схеме «древа». При этом авторы указывают, что процесс системной дифференциации у детей с общим недоразвитием речи протекает искаженно, в соответствии с особыми законами, когда при нарушении деятельности того или иного анализатора, его функцию в основном берут на себя другие органы чувств, неадекватные для раздражителей нарушенного анализатора [94, 100, 169, 170, 171].
Клинико-психологические и психолого-педагогические исследования сенсорного развития при различных видах патологии речи позволяют проанализировать механизмы связи неполноценности разных видов восприятия с симптоматикой речевого нарушения, а также познать роль полимодальных афферентаций для нормализации речевой деятельности и коррекции ее недостатков [83, 90, 94, 106, 110, 139, 176, 178 и др.]. Разными авторами установлены негативные субъективные характеристики состояния зрительной, тактильно-кинестетической и слуховой модальности у детей с нарушениями речи. Одной из закономерностей, характерной для детей с недоразвитием речи, можно считать нарушения приема и переработки информации и вследствие этого (или наряду с этим) замедленное формирование межфункциональных связей [100, 101]. Таким образом, возможно, предположить, что несовершенство структуры полимодального восприятия может выступить в качестве одного из факторов, неблагоприятно влияющих на процесс речевого развития, задерживая и/или искажая его.
Р.Е. Левина [94] обращала внимание на нарушения сенсорно-перцептивной активности у детей с общим недоразвитием речи, среди которых
1) дети с преимущественно нарушенным слуховым восприятием;
2) дети с преимущественно нарушенным зрительным восприятием.
Исследованиями Г.В. Гуровец были зафиксированы проявления сенсомоторных нарушений, снижение слухоречевой памяти у детей с тяжелыми речевыми расстройствами. Автор установила также, что, имея представления о цвете, форме величине, правильно осуществляя подбор и соотнесение фигур при зарисовке их на бумаге, дети испытывали затруднения в переключениях от одной фигуры к другой, в воспроизведении нескольких компонентов из плоских и объемных цветных геометрических фигур [64]. Эти данные можно, на наш взгляд, рассматривать как фактологическое свидетельство о трудностях в сопоставлении и перекодировании информации разных модальностей на основе установления зрительно-кинестетических (оптико-моторных) связей.
Психолого-педагогические исследования Н.И. Жинкина, Н.С. Жуковой, В.А. Калягина мн. др. также показывают, что при отсутствии первичных недостатков зрения, слуха и других видов чувствительности у детей с недоразвитием речи отмечается замедленность и фрагментарность соответствующих видов восприятия [74, 75, 83]. Все это, вероятно, свидетельствует о нарушениях у них со стороны функциональной организации сенсорно-перцептивных процессов, в том числе и полимодального восприятия. В исследованиях когнитивных механизмов задержек речевого развития у детей, проведенных А.Н. Корневым, отмечается, что при неполноценности слухоартикуляторной интеграции дефектный кинестетический образ оказывает интерферирующее влияние на первичный сохранный акустический образ [90]. Характеризуя процесс восприятия лиц с речевым недоразвитием, В.А Калягин и Т.С. Овчинникова отмечают проявления полисенсорных дисфункций и агнозий различной модальности [83]. Ценностное отношение к симптомам нарушений, незрелости, дефицитарности разных видов восприятия и межанализаторных связей в общей структуре дизонтогенеза при речевых расстройствах выражается в научно обоснованных рекомендациях по диагностике и коррекции разных видов речевой патологии. На важность целенаправленной диагностики состояния сенсорной сферы в связи с ее несовершенством и наличием недостатков разных видов восприятия у детей с недоразвитием речи указывали разные авторы [11, 12, 34, 46, 66, 106]. В содержании методик комплексной коррекционной помощи при различных нарушениях речи у детей немаловажное место отводится работе над различными видами восприятия [34, 45, 47, 62, 64, 73, 75, 85, 92 и др.]. При всем разнообразии фундаментальных работ, изучающих организацию сенсорно-перцептивных процессов у дошкольников и младших школьников с нарушениями речи, нам не встретились те, в которых бы исследовались особенности структуры полимодального восприятия. Однако обширные экспериментальные данные исследований гностических функций позволяют увидеть патогенетические субъективные характеристики полимодального восприятия, затрудняющие полноценное формирование речи этих детей.
Итак, полимодальное восприятие начинает формироваться на основе созревания сенсорно-перцептивных модальностей, а особенности их созревания и развития отражаются на речевом развитии ребенка.
Рассмотрим представляемые в научных публикациях данные о проявлениях гностических расстройств, характеризующих состояние отдельных модальностей восприятия у детей с речевым недоразвитием и тем самым раскрывающих опосредованно их роль в становлении и функционировании речи.
Многими исследователями описываются недостатки тактильно-кинестетического восприятия у дошкольников и младших школьников с речевым недоразвитием. Дефицит моторики сопровождает недоразвитие речи различного генеза [64, 94, 106, 155 и др.]. Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина описывают несовершенства двигательной сферы дошкольников: плохую координацию движений, неуверенность при выполнении точных движений, их замедленность и неловкость [172]. В.А. Калягин и Т.С. Овчинникова отмечают симптомы тактильной и кинестетической агнозии у лиц с речевым недоразвитием [83]. В исследованиях Е.М. Мастюковой показано, что у младших школьников с задержками речевого развития, дизартриями и нарушениями речи по типу алалии наблюдается оральный астереогноз разной степени выраженности – затруднения в опознании формы предмета, находящегося в ротовой полости [109]. О.А. Денисова установила наличие тактильной предметной агнозии у дошкольников с недоразвитием речи, проявляющейся в затруднении узнавания предметов на ощупь, когда правильно оцениваются признаки предмета, но неверно опознаются форма, размер, или материал объекта [66]. А.Н. Корнев также обнаружил у детей с недоразвитием речи в возрасте от пяти до девяти лет устойчивость синдромов не только оральной, но и пальцевой апраксии. Автор подчеркивал при этом, что синдром оральной апраксии очень часто является спутником нарушений звукопроизношения, а синдром пальцевой апраксии влияет на координацию произвольных движений, требующих высокой степени кинестетического контроля [89, 90]. Таким образом, по данным многочисленных исследований у детей с недоразвитием речи выделяется ряд тактильно-кинестетических расстройств:
1) кинестетическая диспраксия, выраженная в нарушениях координации движений и совершаемых действий с предметами; эти нарушения проявляются в общей, мелкой пальцевой моторике, при этом страдает кинестетическая основа движений, которые отличаются недифференцированностью и плохой управляемостью, что, в свою очередь, предопределяет нарушения письма (аграфию, дисграфию);
2) пространственная диспраксия, проявляющаяся нарушением ориентировки в пространстве: дети путают правую и левую руку, у них затруднено выполнение конструктивных проб – срисовывание образца;