Предпрофессиональная социализация школьника в процессе обучения. Социально-технологический подход
Шрифт:
Социальный опыт индивида как некая целостность и интегральное образование имеет свою структуру. В. В. Краевским и И. Я. Лернером [Теоретические основы содержания общего среднего образования /Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. – М., 1983] выделены четыре элемента социального опыта (когнитивный, деятельностный, творческий, эмоционально-ценностный):
– знание, которое представляет собой когнитивный компонент социального опыта, содержащий накопленную информацию об окружающем мире и способах выполнения различных видов человеческой деятельности;
– готовность выполнять установленные нормы и правила деятельности представляющая собой систему общих интеллектуальных и практических навыков и умений;
– готовность
– эмоциональное восприятие личностно-определенных объектов, входящих в систему ценностей будет определять опыт эмоционально-ценностного отношения к объектам или средствам деятельности человека, включающий совокупность социальных потребностей.
На наш взгляд, опираясь на работы М. М. Бахтина, М. Бубера, К. Ясперса, представленное выше содержание социализации в представленной структуре социального опыта должен быть еще коммуникативный компонент, отвечающий за его накопление и распространение.
Овладение социальным опытом может идти стихийно только под воздействием окружающей среды, неконтролируемым самим человеком; может реализовываться как целенаправленный процесс (воспитание, просвещение, обучение); а может складываться спонтанно потому, что обще влияние факторов на этот процесс в целом неуправляемо.
Таким образом, социальный опыт – это результат совместной жизнедеятельности людей, зафиксированный в знаниях (когнитивный компонент); методах познания и способах деятельности (деятельностный компонент); принципах и нормах поведения, моральных предписаниях, традициях, обычаях (эмоционально-ценностный компонент); готовности к творчеству, саморазвитию и самореализации (творческий компонент), который нашел отражение в культуре, накопленной человечеством и передаваемой последующим поколениям (коммуникативный компонент).
Соглашаясь с теорией А. Бандуры, будем социальный опыт рассматривать в качестве интегрального критерия успешной социализации, как результат специально организованного усвоения личного и общественного опыта, включающий когнитивный, деятельностный, эмоционально-ценностный, творческий и коммуникативный компоненты, в процессе целенаправленного воспитания и обучения с учетом влияния окружающей среды.
С педагогической точки зрения важнейшим результатом социализации является «воспитанность» – интегративный итог воспитания и самовоспитания человека, «который проявляется в степени соответствия его слов и действий принятым данным обществом нормам и правилам общежития, в реальном уровне личностного развития как основы отношения к миру, своему месту в нем, к людям, в степени осознания себя, своих возможностей» [Педагогика: уч. пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Пед. общество России, 2003. – 608 с; c.408]. На наш взгляд, данное качество отражает определенные результаты социализации, но является более узким по сравнению с социальным опытом. Воспитанность, как решающий критерий социализации может использоваться скорее на начальном этапе.
В трактовке А. В. Петровского критерии социализации человека – это социальная адаптированность, социальная автономность, социальная активность, которые, на наш взгляд, напрямую связаны с имеющимся социальным опытом и могут быть оценены внутри него.
Мижериков В. А. результат социализации представляет и определяет как «личное качество, характеризующее меру развития человека как общественного существа, которое проявляется через способность индивида реализовать свой духовно-культурный потенциал в процессе совместной с другими людьми деятельности» [Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений – Ростов н/Д.: изд-во «Феникс», 1998]. На наш взгляд, такое описание результата социализации не отражает в полной мере ее содержание, потому что развитие человека не всегда носит общественный характер, и не всегда личность реализует свой духовно-культурный потенциал в совместной деятельности.
По мнению американских
Рожков М. И. видит результат социализации в самоопределении личности, то есть выборе детьми своей роли и позиции в общей системе социальных отношений, предполагающем их включенность в эту систему на основе сформированных интересов и потребностей [ «Социально-психологические вопросы общественной активности школьников и студентов», В кн.: «Социальнопсихологические вопросы общественной активности школьников и студентов»/ Уманский Л. И., Дымов Е. И., Рожков М. И., Тимощук Е. И., Чернышев А. С. и др. Курск, КГПИ, 1971]. Описываемый результат социализации М. И. Рожковым не является достаточно полным, потому что входит в состав самосознания. Кроме того, данное М. И. Рожковым понятие самоопределения плохо диагностируемо в связи с тем, что сложно отслеживать степень включенности и роль отдельной личности в общей системе социальных отношений.
В работах А. Маслоу в качестве важнейшего критерия социализации личности называется самоактуализация (полное раскрытие личностью своего потенциала в деятельности, самоутверждение в собственном статусе, реализация стремления «стань тем, кем должен стать!») [Abraham H. Maslow… А. Маслоу. Психология бытия. М.: «Рефл-бук» – К.: «Ваклер», 1997]. Данный критерий является частью развития самосознания и самостоятельно может не рассматриваться.
Аналогично в качестве критерия успешности социализации Л. Ю. Овчаренко показывает удовлетворенность потребностей личности, то есть насколько широк выбор вариантов поведения, направленных на удовлетворение потребностей; насколько благоприятны жизненные условия для удовлетворения потребностей []. С позицией Л. Ю. Овчаренко можно согласиться, потому что от того, насколько человек удовлетворен результатами своей деятельности зависит его самоопределение, самооценка и самореализация, то есть уровень самосознания. Исходя из выше изложенного, самосознание, как форма психического отражения личности, более подходит в качестве критерия социализации.
У зарубежных исследователей самосознание рассматривается как особенности осознания себя в определенные периоды онтогенеза (А. Валлон, Г. Олпорт, Н. Ньюкомб), динамика интернализации (О. Кернберг), становление образа самого себя или другого человека (Г. С. Салливан), общение ребенка со взрослыми и другими детьми и формирование на этой основе представления о себе (К. Роджерс, Э. Эриксон и др.).
С точки зрения С. Л. Рубинштейна личность, как сознательный субъект осознает не только окружающее, но и себя самое в своих отношениях с окружающим. Единство личности как сознательного субъекта, обладающего самосознанием, не представляет собой изначальной данности. Ребенок не сразу осознает себя как «Я». Осознание себя как «Я» является результатом развития. Через взаимодействие с миром (предметный, социальный). И. С. Кон подчеркивает, что периодом возникновения сознательного «Я» как бы постепенно ни формировались его отдельные компоненты, издавна считается подростковый и юношеский возраст. Феноменальные проявления самосознания – возникновение рефлексии, сознание своих мотивов, моральные конфликты, нравственная самооценка, интимизация внутренней жизни.
Можно отметить, что в исследованиях российских ученых существует три основных направления при определении самосознания: во-первых, как осознание своей личности, своей индивидуальности (П. С. Гуревич, В. П. Зинченко, Б. Г. Мещеряков); во-вторых, как осознанное отношение человека к своим мыслям, потребностям, влечениям, мотивам, переживаниям; а также как оценка своих субъективных возможностей и способностей (В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, Б. Ф. Ломов); в-третьих, как основа формирования умственной активности и самостоятельности; целесообразных действий и поступков (В. Е. Россоха, В. Б. Шапарь).