Предпрофессиональная социализация школьника в процессе обучения. Социально-технологический подход
Шрифт:
Проводя исследования влияний социально-исторических условий на вид и функционирование семьи, он указал возможность интеграции элементов социологической теории с достижениями психоанализа. Дети, поступающие в специальное дошкольное образовательное учреждение, как правило, не владеют способами усвоения социокультурного опыта (совместные действия со взрослым, употребление жестов, подражание действиям взрослого, действия по образцу и речевой инструкции, поисковые способы ориентировки), поэтому им необходима помощь специалиста.
Т. Парсонс и С. Бейлз применяли понятия, введенные З. Фрейдом, к теории социального действия и социальных систем. Они определили имитацию как процесс, с помощью которого усваиваются специфические элементы культуры, особые знания, умения, обряды и т. д.
Согласно теории когнитивного развития Ж. Пиаже, оппозиционной психоанализу, дети проходят ряд последовательных стадий, в процессе которых они усваивают новые навыки, определяющие пределы возможного для них познания. Стадии сменяют друг друга в строгой последовательности: сенсомоторная (от рождения до двух лет); операциональная (с двух до семи лет); стадия конкретных операций (с семи до одиннадцати лет); стадия формальных операций (с двенадцати до пятнадцати лет). Ж. Пиаже развил концепцию человеческого организма, свойством которого является спонтанная и конструктивная деятельность. В своей теории он делает упор на закономерностях построения механизмов и схем интеракции индивида со средой [Арон Р. История социологии в Западной Европе и США. – М.: Наука, 1993].
Постулаты теории когнитивного развития лежат в основе теории развивающей социализации, то есть труды Ж. Пиаже являются основой современной теории воспитания.
Еще одна позиция в рассмотрении процесса социализации, сложившаяся в 70–80-е годы, – концепция «баланса идентичности» (функционально-личностный подход). Данная концепция исходит из того, что в каждой конкретной ситуации личность должна всегда как бы балансировать между требованиями «быть, как все» и требованиями «быть как никто другой», то есть одновременно быть идентичной и уникальной [Арон Р. Этапы развития социологической мысли. – М.: Прогресс, 1993., с.27]. Для осуществления социализации такого типа необходимы и серьезные организационно-педагогические реформы, которые демократизировали бы школу, и изменения «ролевых стереотипов», расширение прав и полномочий детей и подростков, побуждение их к сознательному и творческому действию в социальной среде, к самоопределению. При этом особо подчеркивается значение активности личности в процессе социализации и ее социальной ответственности.
Одним из ведущих представителей этой концепции является американский психолог и педагог Лоуренс Кольберг. Находясь в значительной мере под влиянием идей Дж. Дьюи и Ж. Пиаже, Л. Кольберг рассматривает развитие морального сознания как важный аспект целостного процесса формирования личности. При этом социальная среда определяется им не как система внешних воздействий, а как система возможностей, стимулирующих личность к принятию определенных социальных ролей [Кулагина И. Ю., Возрастная психология. – Москва: УРАО, 1997, с. 125]. В течение 12 лет Л. Кольберг экспериментально исследовал группу мальчиков (75 человек, в возрасте от 10 до 16 лет) из разных стран и разной социокультурной среды, выясняя взаимосвязь их нравственных суждений и поведения. Он определил уровни (этапы) морального сознания подростков:
1) предморальный («конвенциональный», договорный, обусловленный чем-то внешним или кем-то из окружающих);
2) конформистский (ориентация на те роли, которые одобряются и оправдывают ожидания окружающих, мораль «пай-мальчика»);
3) автономный (поведение направляется самостоятельно принятыми
Но Л. Кольберг подчеркивает, что каждая стадия морального сознания растущей личности – не итог бесед о морали и нравственных наставлений взрослых, а результат присвоения социального опыта, «принятие роли» в ходе самостоятельного нравственного решения и «самоактуализации». Поэтому он возражает против жесткой социализации и выступает за то, чтобы каждый ребенок активно участвовал в жизни школы, класса, нес определенную ответственность за свои действия, в духе принципа справедливости, и имел возможность сотрудничать с педагогами и товарищами [Голованова Н. Ф., Социализация младшего школьника как педагогическая проблема. – Санкт-Петербург: Специальная литература, 1997, с. 76].
Особая ценность концепции Л. Кольберга для практики воспитания состоит в том, что он показал, как превратить школу в «справедливое сообщество» и сделать ее реальным «полигоном» социализации. Коротко, его система определяет три главные стороны школьной жизни: организацию, содержание и методы.
Организация школы как «справедливого сообщества» предполагает немало демократических нововведений: разработку правил и норм поведения («законов школы») совместно детьми, педагогами и администрацией; общее «собрание в кругу», где еженедельно обсуждаются проблемы поведения, несправедливостей, как со стороны детей, так и со стороны учителей, где выражаются чувства по поводу текущих радостных, или трагических событий и др. Такая организация способствовала установлению новых отношений – «партнерства», «кооперации», «сотрудничества» – между педагогами и учениками и создавала в школе новую социальную среду.
Демократизированная социальная структура школы, по мнению Л. Кольберга, формирует у детей (и у самих педагогов) тенденцию оценивать свое поведение с точки зрения интересов других людей, готовность относиться к другим людям, как к самому себе, жить их интересами, стремиться заботиться об их благе. Чтобы дети действительно научились принимать такие сложные моральные роли, выйти на новый социальный опыт, они должны найти новую программу своих действий. То есть социальный опыт как бы подгоняет познавательную деятельность детей [Голованова Н. Ф., Социализация младшего школьника как педагогическая проблема. – Санкт-Петербург: Специальная литература, 1997., с.54].
В качестве метода развития морального сознания воспитанников Л. Кольберг использует «гипотетические моральные дилеммы». Моральные действия, считает он, требуют высокого уровня морального рассуждения. А поскольку количество ценностных и моральных проблем у современных детей растет с каждым годом, решение «гипотетических моральных дилемм» следует широко включать в учебный план школы (в ситуации различных учебных предметов, «собраний в кругу», практической работы по реализации различных учебно-воспитательных проектов). Основные идеи теории социализации и нравственного воспитания Л. Кольберга широко применяются в практике американских школ, университетов, различных исправительных учреждений для подростков [Голованова Н. Ф., Социализация младшего школьника как педагогическая проблема. – Санкт-Петербург: Специальная литература, 1997, с. 57]. На наш взгляд, теория Л. Кольберга является одной из наиболее актуальных для современного воспитания и может легко адаптироваться под существующие условия в российских образовательных организациях, именно эта теория является одной из основополагающих в нашей работе.
Экологическая теория У. Бронфенбреннера, интересы которой сосредоточены вокруг проблематики воздействий, которые оказывает на развитие личности специфика ее жизненного пространства, рассматривает постоянный, прогрессирующий процесс взаимного приспособления, происходящего между развивающимся индивидом и изменяющимися свойствами его жизненного пространства, включающего как материальные условия, так и более широкие контексты социальной структуры [Алексеева В. Г. Ценностные ориентации как фактор жизнедеятельности и развития личности // Психологический журнал. 1984. № 5]. Данная концепция лишь дополняет и никак не противоречит теории Л. Кольберга.