Предпрофессиональная социализация школьника в процессе обучения. Социально-технологический подход
Шрифт:
В отличие от Ф. Г. Гиддингсона М. Вебер считал, что в основе социализации лежит понимание индивидом других людей и окружающего мира как социальной реальности. Интерпретация социализации М. Вебером осуществлялась в рамках теории социального действия. С его точки зрения социализация является субъективным процессом, в котором принимают участие все субъекты, реализуя при этом определенные цели и проявляя субъектные качества. С нашей точки зрения в современном обществе только проявление субъектных качеств человеком может привести к его успешной социализации. Очень важно обращать внимание молодежи на то, что в первую очередь от них самих зависят условия их существования, окружение, уровень развития, карьера и сам жизненный путь. Идея субъектного характера социализации будет использована в нашем исследовании при построении методической системы и определении
Один из основателей теории символического интеракционизма Ч. Кули акцентировал внимание на социальной природе социализации и ввел понятие «зеркальной самости» и «зеркального я»: наши представления о себе – отражение того, какими нас видят другие и того, какими мы кажемся себе с позиции других людей []. Согласно Кули, наша самооценка напрямую зависит от мнения о нас близких и друзей. Нам кажется, что мы обладаем высоким интеллектом, если окружающие восхищаются, нашими знаниями, умением решать задачи, то есть часто мы принимаем суждения других как собственные.
Еще один известный ученый-интеракционист Дж. Мид рассматривал интеграцию индивида в общество как процесс превращения физиологического организма в рефлексивное социальное «Я» в процессе взаимодействия. По Миду в любом акте взаимодействия, человеку необходимо принимать решение, руководствуясь тем, что его действия будут зависеть от реакции других людей. С точки зрения символического интеракционизма именно освоение ролевого поведения и социальных норм составляет содержание социализации. Дж. Мидом зафиксировано три этапа социализации: 1) психогенетический, основанный на усвоении шаблонов удовлетворения потребностей и осуществляемый путем проб и ошибок; 2) образно-символический, основанный на образной системе, безусловно-рефлекторно связанной с символами; 3) интеллектуально-концептуальный, когда культурная символика становится главным механизмом управления поведением [Mead G. H. Selected Writings / Ed. by Reck A. J. Indianapolis, 1964].
Американский ученый-социолог А. Халлер в дополнение к теории Дж. Мида разработал концепцию «значимого другого». «Значимый другой» – это та личность, одобрения которой данный индивид добивается и чьи указания он принимает. В качестве «значимых других» могут выступать родители, педагоги, сверстники, а также популярные личности [Фролов С. С. Социология. – М., 1997., с. 77]. С нашей точки зрения взгляды интеракционистов не в полной мере актуальны для современной теории воспитания, однако идея идеалов и подражания им (А. Халлер) применима и сегодня. Если человек видит, что можно добиться успеха в определенной отрасли, видит перед собой реальные примеры успеха и уважения в обществе, то ему легче сделать выбор и следовать намеченному плану.
Позиция Джона Дьюи несколько отличается от взглядов А. Халлера. Дьюи понимает социализацию как приспособление к общественной среде в целом и подчеркивает, что необходимо «выкристаллизовывать» индивидуальность каждого человека. При этом Дж. Дьюи развитие личности отождествлял с «социализацией ума», то есть ломкой социальных стереотипов, стремлением служить другим людям, делиться с ними богатством своих способностей. Иными словами, социализированная личность, по Дж. Дьюи, добивается полного совпадения общественных и личных ценностей поведения. Важнейшим понятием в концепции социализации у Дж. Дьюи является «опыт», который включает все переживаемое человеком: ощущения и мысли, невежество и знание, чувства, привычки, потребности, интересы, любовь и ненависть, поэтому социальное становление личности – это не что иное, как постоянная «реконструкция» ее опыта [Арон Р. История социологии в Западной Европе и США. – М.: Наука, 1993. с. 28].
Причем с его точки зрения опыт – это не плавный, спокойный поток событий, а всегда серия неожиданных ситуаций, в которых ребенок должен научиться переживать чувства затруднения; осознавать его и определять границы; выдвигать гипотезы о решении; рассуждать, развивать идеи решения до ее эмпирических последствий; наблюдать и экспериментально проверять выдвинутые гипотезы. С взглядами Дж. Дьюи можно согласиться, основным вектором социализации действительно является приобретаемый личностью социальный опыт, однако до сих пор нет механизмов его разделения во время получения на положительный и отрицательный, поэтому управлять данным процессом практически невозможно.
В конце 50-х – начале 60-х годов 20 века популярной стала адаптивная концепция социализации, которая сформировалась
Таким образом, согласно концепции социальной адаптации, основной характер структуры отдельной личности складывается в процессе социализации на базе структуры общественных институтов, с которыми эта личность имеет связь в жизни. Мощный взрыв молодежного движения 60-х годов в крупнейших капиталистических странах Европы и в США. Послужили одной из причин пересмотра теории социальной адаптации за рубежом. Возникла потребность в теории социализации, которая позволила бы усилить социализирующее влияние государства на молодежь.
В начале 70-х годов как ответная реакция на такую потребность была разработана ролевая концепция социализации (функциональный подход), которую отстаивают и активно развивают представители так называемой «гуманитарной педагогики»: Р. Дарендорф, Ф. Тенбрук, К. Лэнгтон и др. Они показали социализацию как процесс интеграции молодого поколения в систему социальных ролей через интериоризацию норм своей референтной группы. Абстрактное понятие «роль» определенным образом маскирует социальные различия, создает иллюзию равных возможностей для партнеров по «игре», как полноправных граждан государства, но при условии, если ими хорошо усвоены «правила и нормы социальной игры», «функциональные поведенческие образцы» [Арон Р. История социологии в Западной Европе и США. – М.: Наука, 1993. с.217].
У представителей ролевой концепции нет единства в понимании сущности социализации, однако общим является противопоставление общества и личности. Изолированное рассмотрение «социальных ролей» в зависимости от специфики данных социально-экономических условий, непризнание активной деятельности человека в качестве решающего фактора формирования и развития личности противоречит идеям М. Вебера и плохо вписывается в современные концепции воспитания.
Одной из ведущих идей ролевой концепции социализации стало положение известного французского социолога Э. Дюркгейма о «воспитании как методической социализации» подрастающего поколения. Задача педагогической науки в рамках такого понимания социализации заключается в том, чтобы определить и обосновать многообразные социализирующие воздействия (как организованные, так и стихийные) и преобразовать их в целенаправленное педагогическое влияние. При этом центром социализации молодого поколения должна стать школа, так как ни семья, ни другой социальный институт не способны подготовить молодежь к сложностям современной цивилизации [Арон Р. История социологии в Западной Европе и США. – М.: Наука, 1993., с. 242]. Это замечание Э. Дюркгейма актуально и для современной действительности. Экономическая ситуация в стране приводит к постоянной полной занятости всех взрослых членов семьи, стремлению обеспечить достойный уровень их существования, за счет чего процессу семейного воспитания уделяется меньше внимания. При этом у родителей возникают завышенные требования к подрастающему поколению, они готовы вкладывать денежные средства в требуемые результаты, но у них не остается времени на воспитание собственным примером, эмоциональную поддержку детей, совместную деятельность. А постоянный тотальный контроль со стороны взрослых приводит к инфантильности и дополнительным проблемам во взаимоотношениях, поэтому образовательная организация здесь может выступить в качестве недостающего субъекта социализации, однако от семейного воспитания полностью отказываться все равно нельзя.