Проблемы поликультур и полиязычий в гуманитарном образовании

Соколков Евгений Алексеевич

Изучение языка вне смысла коммуникативной ситуации, отмечаемое многими современными лингвистами и методистами, осознается как явный недостаток языкового образования уже по отношению к его самому начальному этапу – этапу обучения грамоте. Так, в настоящее время новосибирским автором В.В. Квач подготовлен «Размышляй-букварь», суть которого заключается в том, что овладение письменной речью (чтением и письмом как двуединым процессом) строится не «от буквы/звука», а «от смысла» и образующей его единицы – высказывания (текста). Данный метод, в корне отличающийся от всех современных методик «обучения грамоте», является не просто

новым, а таким, который сообразен самой психофизиологической природе порождения высказывания – от замысла к его вербальному воплощению, самой культуре речевого мышления – от смысла текста к его форме. Разработка данного метода является нерешенной задачей не только букварного периода обучения, а и всего школьного курса языкового образования, во многом связанного с изучением языковых форм, – в отрыве от их текстового смысла и социальнозначимой коммуникативной ситуации.

То, что изучение родного языка разворачивается в плоскости «объективных значений», игнорируя «субъективные смыслы» (что в идеале дополняет одно другое), имеет ряд последствий.

1. Например, возникновение известного феномена «функциональной безграмотности». Данный феномен, относимый психологами и педагогами к самым различным областям знания, характеризуется неумением применить знания в новых условиях, действовать в нестандартной ситуации. По отношению к письменной речи функциональная безграмотность проявляется в «утере» грамотного письма в жанрах свободной (естественной) письменной речи (сочинение, письмо, записка, открытка и т.п.) по сравнению с жанрами учебной речи (упражнение, диктант и т.п.). Учителя-словесники широко фиксируют факты успешности одних и тех же учеников при написании ими текстов диктантов и их же неуспешности при написании изложений и особенно сочинений. Факты же свободной в неучебной речи (наиболее показательные в плане сформированности функциональной грамотности), как правило, вообще не становятся предметом диагностики.

2. Несформированность «контекстного мышления», под которым понимается важнейшая филологическая способность понимания смысла части (отдельной языковой формы) исходя из смысла целого (текста, контекста, ситуации).

Неготовность или слабая дидактическая готовность учителя осуществлять формирование контекстного мышления подтверждается диагностически. В разработанном нами для этой цели тестовом задании, используемом в период «входящей диагностики» курсовой подготовки в рамках повышения квалификации учителя, предлагается текст с пропуском ключевых (с точки зрения описываемой в тексте ситуации) слов. Испытуемым предлагается заполнить пропуски слов на основе смысла контекста. Анализ работ (всего более 250) показывает, что около 15–20% испытуемых при заполнении пропуска и выборе языковой формы действуют именно на основе смысла текста; еще около 20% затрудняются в таких случаях сделать какой-либо выбор (осознавая противоречие, не имеют средств выхода из него); 60% выбирают знак, в той или иной степени противоречащий смыслу ближайшего/дальнейшего контекста или всего текста в целом. Таким образом, результаты диагностики уровня сформированности «контекстного мышления» выдвигают данное направление в качестве одного из приоритетных в сфере повышения квалификации учителя-филолога, работающего на национальное самосознание ученика [13; 25; 31; 69; 106; 137; 139; 170; 172; 177; 232; 248; 308; 346].

В случае обращения

к русской словесности указанные принципы приобретают конкретные, специфические формы. Одной из таких форм оказывается влияние языка философии на художественный язык, характеризующий литературу нового и новейшего периода начиная с М.В. Ломоносова и кончая такими современными писателями, как В.О. Пелевин или Т.Н. Толстая. Работая на границе пересечения языков философии и художественной литературы, следует отказаться от упрощенного подхода, при котором язык текста рассматривается лишь как образный эквивалент определенных философских понятий. В действительности за последние 250 лет своего развития русская литература не столько заимствовала понятия, приспосабливая их к задачам сюжетосложения и стилеобразования, сколько преобразовывала философский язык, ставя новые задачи смыслопорождения. Каждый раз, соприкасаясь с философией, наша литература подразумевала строгую проверку ее понятий условиями экономического, социального и психологического бытия человека в конкретном языковом пространстве русской жизни. Отдавая должное определенным натуралистическим иллюзиям, писатели преодолевали как философскую абстракцию, пришедшую к нам из европейской системы мысли, так и наивное фотографическое копирование русской жизни.

Благодаря такой системе отказов русская литература за четверть тысячелетия выработала специфический механизм обобщения, в котором универсальное достигалось за счет предельно уникального, что в свою очередь не могло не привести к полиязыковому синтезу, а это делало возможным как выход в философию и языки конкретных гуманитарных наук, так и использование художественного языка для целей публицистики и других видов социальных практик.

Исследователи античной литературы любили подчеркивать, что риторика вскормила художественные тексты греков и римлян, как коза Дафниса. Русская словесность, напротив, вскормила своими плодами самые различные зоны дискурсивного пространства. В этом плане она, вопреки очевидности, не столько впитывала в себя соки общенационального языка, сколько обогащала язык новыми дискурсивными моделями. Отсюда постоянная апелляция философов, политиков, деятелей науки к образцам русской литературы, немыслимая и во многом непонятная носителям западноевропейской культуры.

Таким образом, в рамках становления полиязыковой культуры следует рассматривать литературу не как зеркало русской жизни, русской истории или западноевропейской философии (хотя и то, и другое, и третье имело место), сколько как генератор полиязыкового пространства, активно трансформирующий привходящие языки, в том числе и язык западноевропейской философии.

Изучение иностранных языков, как и языков других народов, проживающих в пределах одного государства, рассматривается обычно с узкоутилитарных позиций – как средство межнационального общения, установления полезных взаимосвязей, знакомства с иноязычной литературой и т.п. Однако пока эта задача на российском образовательном пространстве решается в целом неудовлетворительно.

Между тем давно замечено, что освоение других языков, даже «мертвых» (например, латинского или древнерусского), оказывает большое влияние на расширение словарного запаса людей, на обогащение их понятийного аппарата, эстетических вкусов, способствуя более глубокому и многогранному постижению окружающего мира и самопознанию.