Пятьдесят современных мыслителей об образовании. От Пиаже до наших дней
Шрифт:
Rugg H. О., Bagley W. С. Content of American History. Chicago, IL: University of Illinois, School of Education, 1916.
Rugg H. O., Hockett J. Objective Studies in Map Location. N.Y.: Lincoln School of Teachers College, 1925.
Rugg H. O., Shumaker A. The Child-centered School. N.Y.: Arno Press: The New York Times, 1969 [1928].
Culture and Education in America. N.Y.: Harcourt, 1931.
American Life and the School Curriculum: Next Steps Toward Schools of Living. Boston, MA: Ginn, 1936.
That Men May Understand: An American in the Long Armistice. N.Y.: Doubleday: Doran, 1941.
Foundations for American Education. N.Y.: World Book Company, 1947.
Bowers C. A. The Progressive Educator and the Great Depression. N.Y.: Random House, 1969.
Carbone P. F. The Social and Educational Thought of Harold Rugg. Durham, NC: Duke University Press, 1977.
Kliebard H. M. The Struggle for the American Curriculum, 1893–1958. 2nd ed. N.Y.: Routledge, 1995.
Stanley W. B. Curriculum for Utopia: Social Reconstructionism and Critical Pedagogy in the Postmodern Era. Albany, NY: State University of New York Press, 1992.
Людвиг
Н. БАРБАЛИС, М. ПИТЕРС
Как преподаватель философии я подобен проводнику, помогающему вам проложить маршрут по Лондону… скорее, плохому проводнику [53] .
Людвиг Витгенштейн родился в Вене 26 апреля 1889 года в австрийской семье и был младшим из восьми (каждый был одаренным!) детей. Всю жизнь он был поглощен мыслями о тайне гениальности, природе художественного таланта и темой самоубийства (трое из его братьев наложили на себя руки). В 1911 году по рекомендации Готлоба Фреге он был представлен в Кембридже Бертрану Расселу и позднее принят в Тринити-колледж. Потрясенный способностями Витгенштейна, Рассел посоветовал ему заняться математической логикой. Несмотря на то что формально Витгенштейн был еще студентом, они стали коллегами. Однако со временем отношения между учеными ухудшились, и в 1913 году Витгенштейн покинул Кембридж. Спустя несколько дней после объявления Первой мировой войны он вступил добровольцем в австрийскую армию. В Италии попал в плен, однако именно в эти годы он смог написать уникальную философскую работу, опубликованную при жизни, – «Логико-философский трактат». Еще находясь в плену, он отправил рукопись Расселу, при поддержке (отчасти сомнительной), а также с предисловием которого произведение было в конце концов опубликовано в 1922 году. Книга оказала огромное влияние на философию, в частности на позитивистов Венского кружка – его членами были Рудольф Карнап, Герберт Фейгель, Морис Шлик и Фридрих Вайсман. Витгенштейн познакомился с ними позднее.
53
GashingD. А. Т., Jackson А. С. Wittgenstein As a Teacher // Fann K. T. (ed.). Ludwig Wittgenstein: The Man and His Philosophy. New Jersey: Humanities Press; Sussex: Harvester Press, 1962. P. 52.
После смерти отца в 1913 году Витгенштейн унаследовал большую часть семейного состояния, но к 1919 году растратил все деньги и следующие шесть лет учительствовал в маленьких австрийских деревушках Траттенбах, Хассбах, Пухберг и Оттерталь. Вскоре он был вынужден отказаться от школьной карьеры, поскольку его репутация была опорочена подозрениями в якобы имевшем место рукоприкладстве по отношению к ученице (вероятно, это был не первый подобный случай в преподавательской деятельности Витгенштейна). Проработав какое-то время садовником, а также приняв участие в строительстве и обустройстве дома своих сестер, в 1929 году он возвращается в Кембридж. На основании «Логико-философского трактата», который был засчитан в качестве диссертации, Витгенштейну была присвоена степень доктора философии и предложена должность в Тринити-колледже сроком на пять лет, где он и проработал до 1935 года, после чего уехал опять, побывав в России, Норвегии, Австрии и Ирландии. К 1935 году у Витгенштейна появились серьезные сомнения относительно ценности философии, и он активно рекомендовал своим студентам поискать более «полезную» сферу деятельности. Однако в 1938 году он вернулся в Кембридж, через год получив звание профессора.
В период 1930-1940-х годов Витгенштейн писал в основном в форме комментариев, афоризмов и фрагментов, однако при жизни ни одна из этих работ не была опубликована. Большая часть их вошла в состав его второй важнейшей книги – «Философские исследования», которая была составлена к 1945 году, но опубликована лишь в 1953 году, через два года после смерти автора. В «Философских исследованиях» Витгенштейн подверг критике собственные убеждения, изложенные в «Логикофилософском трактате», а в значительной степени и вовсе отказался от них, особенно подчеркнув «антропологическую» и прагматическую интерпретацию языка. Таким образом, мы имеем поразительный пример личности, давшей стимул двум важнейшим и противоположным философским движениям. В 1947 году Витгенштейн ушел с профессорской должности, но продолжил работу над «Исследованиями» и другими проектами вплоть до своей смерти. Умер он в апреле 1951 года. На протяжении всей карьеры Витгенштейн боролся с неуверенностью относительно собственной значимости как философа и ценности самой философии, мучимый вопросами самоопределения и нравственности, проблемами сексуальных и любовных взаимоотношений.
Вряд ли правомерно считать Витгенштейна мыслителем, посвятившим себя проблемам образования. За исключением нескольких комментариев и афоризмов, он почти не писал на эту тему. Однако очевидно, что он всерьез задумывался о педагогической проблематике. Например, хорошо известно, что
54
Peters М., Burbules N. С. Wittgenstein, Styles, and Pedagogy // Peters M., Marshall J. Wittgenstein: Philosophy, Postmodernism, Pedagogy. South Hadley, MA: Bergin and Garvey, 1999. P. 152–173. Некоторые материалы настоящего очерка взяты из данной и последующих глав: «Philosophy As Pedagogy: Wittgensteins Styles of Thinking». P. 174–191.
Итак, есть, по крайней мере, три способа анализа педагогической теории и практики Витгенштейна: во-первых, посредством изучения его преподавательской деятельности в университете; во-вторых, на основе его опыта работы учителем в начальной и средней школе; и в-третьих, путем исследования стилистических особенностей письма и изложения философских идей, в частности в его последних работах.
Многое из того, что мы знаем о Витгенштейне, основано на воспоминаниях его университетских студентов и реконструкциях его метода преподавания. Многие из этих посмертных «работ» в действительности представляют собой копии, обсуждения, лекционные пометки или записи лекций и выступлений, сделанные его студентами и коллегами, – эти свидетельства стиля преподавания и мышления Витгенштейна и составляют значительную часть сохранившихся материалов. В этих отчетах – мощь мышления, искренность мыслителя и педагога. Его суровость по отношению к студентам была вызвана лишь взыскательностью к самому себе. Долгая тягостная тишина, нависавшая во время его лекций, пренебрежение к институциональным традициям педагогики, а также жесткий критицизм (обращенный и к себе тоже) характеризуют преподавательский стиль философа.
Свидетельства о Витгенштейне как преподавателе стали легендой. Д. Гаскинг и А. Джексон приводят такое описание, данное им самим относительно своего стиля преподавания: «Как преподаватель философии я подобен проводнику, помогающему вам проложить маршрут по Лондону. Я должен провести вас через город с севера на юг, с востока на запад, от вокзала Юстон к набережной Виктории и от улицы Пикадилли к Триумфальной арке. После того как мы совершим множество путешествий по городу, пройдемся во всех направлениях, нам нужно будет несколько раз пересечь какую-нибудь улицу – и каждый раз она будет частью нового путешествия. В конце концов вы узнаете Лондон и сможете найти свой собственный путь, как коренной лондонец. Несомненно, хороший гид поведет вас по самым важным улицам, а не по задворкам; плохой же проводник сделает прямо противоположное. В философии я являюсь, скорее, плохим проводником» [55] . По этому отрывку мы видим: процесс философствования для Витгенштейна был сродни путешествию.
55
Gashing D. А. Т., Jackson А. С. Wittgenstein As a Teacher. P. 52.
Гаскинг и Джексон акцентируют внимание на «технике устной дискуссии», которую использовал Витгенштейн; в первую очередь она состояла в том, чтобы поставить собеседника в тупик:
Примеры сыпались один за другим. Иногда они были выдуманными: так, кому-то было предложено рассмотреть очень странное языковое или иное поведение воображаемого племени… Иногда же примеры были всего лишь напоминанием о каком-то очень известном обыденном факте. История всегда рассказывалась с массой конкретных деталей на доступном повседневном языке. Почти каждая вещь, о которой рассказывалось, была логически обоснована и ни у кого не вызывала желания спорить [56] .
56
Ibid. P. 50.
Трудность состояла в том, чтобы заметить, какую же цель преследовал этот «многословный точный» монолог. Иногда он прерывался возгласом «Минуточку, дайте-ка подумать!» или восклицанием «Это чертовски сложно!» [57] . Иногда тема множества примеров внезапно становилась понятной, как если бы объяснение было очевидным и простым. Гаскинг и Джексон рассказывают, что Витгенштейн говорил о своем стремлении привести студентов в полное замешательство и предупреждал их: «Говорите то, что вы думаете на самом деле, как если бы никто, и даже вы сами, не могли это подслушать» [58] .
57
Ibid. Р. 52.
58
Ibid. Р. 53.