Пятьдесят современных мыслителей об образовании. От Пиаже до наших дней
Шрифт:
«Философские исследования» – это саморефлексия, отражающая и конструирующая многообразие языковых игр и действий, которые она пытается описать. Исследование работает как образцовый педагогический текст, цель которого для студентов Витгенштейна состоит в том, чтобы пропустить эти проблемы через собственное сознание (нужно добавить, что это цель, которую, как мы видели, он не всегда считал удавшейся). Заимствование Витгенштейном вопросной формы диалога, вместе с его нововведениями относительно формы и композиции произведения, были частью его тщательно спланированного эксперимента, задуманного, чтобы изменить наше мышление. Безусловно, он не стремился, чтобы его читатели или слушатели подражали ему в форме или содержании мыслей. Он не считал также, что существует единственный способ «философствования».
Он мучительно думал над формой своего исследования и изобрел очень сложный метод построения: «Для меня мучительно излагать мысли в виде упорядоченных последовательностей… Я
75
Wittgenstein L. Culture and Value. P. 28.
76
Idem. Philosophical Investigations. P. 50.
Поэтому мы видим, что «Философские исследования» и более поздние работы усеяны частыми комментариями, в которых нас просят «представить себе нечто», как, например, «давайте представим язык…» [77] , и подобными. В других местах он формулирует это как «предположим…» или «задумаемся…» или «задайте себе вопрос…» и т. п. Эти мыслительные эксперименты играют ключевую смысловую и стилистическую роль в «Философских исследованиях» и являются характеристикой способа письма о философии, который в большей степени призван стимулировать мышление, чем демонстрировать доказательства. Показать, а не сказать; обозначить, а не привести (обратите внимание на частые отсылки в поздних работах Витгенштейна к таким объектам и процессам, как указательные столбы, блуждание по городу, потерянность, потребность в проводнике, поиск собственного пути и знание того, как следовать ему). Это и есть концепция преподавания, преподавания с помощью книги, так непохожего на классическое приглашение Сократа в «Меноне», основанное на обучении при помощи особых умозаключений, приводящих к истинному выводу.
77
Ibid. P. 3.
Другим лейтмотивом «Философских исследований» является вопрос, который Витгенштейн задает самому себе. Он формулируется вымышленным собеседником и предполагает множество возможных ответов или гипотетический ответ, за которым последует типичная неудовлетворенная оговорка «но…». В «Философских исследованиях», отмечает Фанн, Витгенштейн задает около восьмисот вопросов, хотя отвечает только на сто, причем большинство из них (около семидесяти) он открыто отвергает [78] . Витгенштейн предостерегает нас от определенных типов постановки вопроса: разновидности «философских» вопросов, требующих от нас теоретических ответов, отвлеченных от контекста использования и социальной практики. Его вопросы и ответы служат напоминанием, возвращающим нас к привычным аспектам языка и опыта; важности того факта, что мы можем, например, узнать родственников, даже когда у них нет очевидного сходства. Таким образом, эта форма диалога является не доказательством, но исследованием. Использование Витгенштейном вымышленных чередований, мысленных экспериментов, схем, рисунков, примеров, афоризмов, иносказаний – все это способ вовлечения читателя в процесс, какой был для Витгенштейна-преподавателя и писателя экстернализацией его собственных сомнений, вопросов, размышлений. Декларация его философского стремления выражается в том, как он рассматривает вопрос; его стиль – это его метод, и его книги пытаются проиллюстрировать, как он работал. Его внимание к проблемам формы и композиции были не только способом изложения аргумента, но сопоставлением, которое лучше всего приведет читателя в замешательство, какое чувствовал он сам. Оценка философского стиля Витгенштейна напрямую приводит нас к пониманию фундаментальной педагогической природы его устремлений.
78
Fann K. T. (ed.). Ludwig Wittgenstein: The Man and His Philosophy. P. 109.
См. также очерки о Руссо и Сократе в книге «Пятьдесят крупнейших мыслителей об образовании».
Philosophical Investigations / G. E. M. Anscombe (transi.). Oxford: Blackwell, 1953 (3rd ed.: 1972).
Tractatus Logico-Philosophicus / D. F. Pears, B. F. McGuinness (transi.). L.: Routledge & Kegan Paul, 1961.
The Blue and Brown Books. Oxford: Blackwell, 1969.
On Certainty / D. Paul, G. E. M. Anscombe (transi.), G. E. M. Anscombe, G. H. von Wright (eds). Oxford: Blackwell, 1979.
Culture and Value / P. Winch (transi.), G. H. von Wright, H. Nyman (eds). Oxford: Blackwell, 1980.
Zettel. 2nd ed. / G. E. M. Anscombe, R. Rhees (eds). Oxford: Blackwell, 1981.
Anscombe G. E. M. An Introduction to Wittgensteins Tractatus. Philadelphia, PA: University of Pennsylvania Press, 1971.
Baker G. P., Hacker P. M. S. Wittgenstein: Understanding and Meaning. Oxford: Blackwell, 1980.
Baker G. P, Hacker P M. S. Wittgenstein: Rules, Grammar and Necessity. Oxford: Blackwell, 1985.
Bartley W. W. III. Wittgenstein. Philadelphia, PA; N.Y.: J.B. Lippincott, 1973.
Cavell S. The Claim of Reason: Wittgenstein, Skepticism, Morality, and Tragedy. Oxford; N.Y.: Oxford University Press, 1979.
Engelmann P Letters from Wittgenstein with a Memoir. Oxford: Blackwell, 1967.
Hacker P M. S. Wittgenstein: Meaning and Mind. Oxford: Blackwell, 1990.
Janik A., Toulmin S. Wittgensteins Vienna. L.: Weidenfield &Nicolson, 1973.
Kenney A. Wittgenstein. Harmondsworth: Penguin Books, 1975.
Kripke S. A. Wittgenstein on Rules and Private Language. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1982.
Malcolm N. Ludwig Wittgenstein: A Memoir. Oxford; N.Y.: Oxford University Press, 1984.
McGuiness B. Wittgenstein: A Young Life, 1889–1921. L.: Duckworth, 1988.
Monk R. Ludwig Wittgenstein: The Duty of Genius. L.: Vintage, 1991.
Rhees R. (ed.). Recollections of Wittgenstein. Oxford; N.Y.: Oxford University Press, 1984.
Sluga H, Stern D. G. (eds). The Cambridge Companion to Wittgenstein. Cambridge: Cambridge University Press, 1996.
Wright G. H. von. Wittgenstein. Oxford: Blackwell, 1982.
Мартин Хайдеггер (1889–1976)
М. БОННЕТ
Что значит учиться? Человек учится, когда он приводит свой образ действия в соответствие с тем, что обращено к нему в данный момент в своей сущности… Учить труднее, чем учиться, ибо цель преподавания – давать возможность учиться [79] .
Трудно переоценить значение Мартина Хайдеггера для философии XX века. Без сомнения, он был одним из наиболее влиятельных – и противоречивых – мыслителей своей эпохи. По мнению исследователей, его влияние не ограничивается философией и затрагивает множество дисциплин: теологию, психиатрию, литературную критику, историографию, теорию языка, историю науки, изучение технологического общества [80] . Несколько поколений выдающихся мыслителей – Жан-Поль Сартр, Морис Мерло-Понти, Ханс-Георг Гадамер, Ханна Арендт, Мишель Фуко, Пьер Бурдьё, Жак Деррида, Чарльз Тейлор и Ричард Рорти – признавали, что находились под влиянием Хайдеггера [81] . Его произведения отличаются не только плодотворностью идей, но и тем, что их необычайно много. Приблизительно подсчитано, что, если собрать все регулярно переиздаваемые тексты Хайдеггера, они составят несколько сотен томов. И хотя он редко посвящал темы своих работ образованию как таковому, благодаря его глубочайшему анализу проблематики человеческого существования, природы познания, мышления и понимания, потенциально именно в области образования его идеи могут оказать огромное влияние – сейчас это становится очевидным.
79
Heidegger М. What Is Called Thinking?/J. Gray (transi.). L.: Harper & Row, 1968. P. 14–15. Цит. по рус. изд.: Хайдеггер M. Разговор на проселочной дороге. М., 1991. С. 134–145.
80
Murray М. (ed.). Heidegger and Modern Philosophy. L.: Yale University Press, 1978. P. vii.
81
Dreyfus H, Hall H. Heidegger A Critical Reader. Oxford: Blackwell, 1992. P. 1.