Пятьдесят современных мыслителей об образовании. От Пиаже до наших дней

Сборник

Карл Бриттон рассказывает, что, по мысли Витгенштейна, не существует теста, с помощью которого можно было бы обнаружить, правильно ли преподает философ: «Он говорил, что многие его ученики просто пересказывали его собственные идеи, а еще, что многие из них подражали его голосу и манере поведения. При этом он мог с легкостью отличить тех, кто действительно понимал его» [59] . Более того, такое влияние заставило Витгенштейна усомниться, был ли он вообще хорошим преподавателем: «Учитель может добиться хороших, даже поразительных результатов от своих учеников, обучая их и не будучи при этом хорошим педагогом; причина кроется в том, что, находясь под влиянием своего наставника, ученики поднимаются вслед за ним на высоту, неестественную для них, не стимулируя своих собственных способностей на этом уровне. В итоге, как только учитель покидает классную комнату, они мгновенно возвращаются на прежний уровень. Возможно, так происходит и со мной» [60] .

59

Цит. по: Drury М.О’С. A Symposium: Assessments of the Man and the Philosopher // Fann K.T. (ed.). Ludwig Wittgenstein: The Man and His Philosophy. P. 61.

60

Wittgenstein L. Culture and Value / P. Winch (transi.), G.H. von Wright, H. Nyman (eds). Oxford: Basil Blackwell, 1980. P. 38.

Георг

Хенрик фон Вригт, которого трудно назвать равнодушным наблюдателем, считал, что ответ на вопрос Витгенштейна очевиден: «Он считал, что его влияние как учителя было в целом губительно для становления свободных умов его последователей… Магия его личности и стиля была наиболее притягательной и убедительной. Учиться у Витгенштейна, не заимствуя его манеры изложения и лексики, даже тона его голоса, выражения лица и жестов, было практически невозможно» [61] .

61

Wright G. Н. von. Wittgenstein. Oxford: Blackwell, 1982. P. 31.

Процесс философствования всегда был основным для Витгенштейна – будь то письменная работа или устное выступление. Важно было показать сложнейшие головоломки нашего языка (а также культуры и мышления), а затем разрешить их. Задача философа – помочь мухе выбраться из бутыли: это избавит нас от жужжащей путаницы и позволит прожить полезную подлинную жизнь. Витгенштейн утверждал, что философскую проблему можно сформулировать так: «Я не знаю, как мне с этим быть» [62] . Своей манерой преподавания философии он стремился дать возможность слушателям менять убеждения, мыслить одну и ту же проблему по-разному – по его мнению, подчас это единственный способ «разрешить» ее. В этом отношении преподавать можно, только сравнивая себя с «проводником».

62

Wittgenstein L. Philosophical Investigations / G. E. M. Anscombe (transi.). Oxford: Basil Blackwell, 1953. P. 49 (3rd ed.: 1972).

Рэй Монк, один из главных биографов Витгенштейна, пишет о его работе в австрийской сельской школе (назвав эту главу «Совершенно деревенское занятие») в 1920-е годы [63] . Философ предстает здесь бесконечно требовательным и нетерпимым учителем, срывающим на учениках вспышки гнева.

И есть примечательные биографические свидетельства. Так, Фания Паскаль предполагает: в преподавательской карьере Витгенштейна был случай, когда он ударил одну из своих учениц (впоследствии он отрицал это перед директором). Это происшествие можно считать «кризисом среднего возраста», ставшим причиной конца его карьеры учителя [64] . Руш Рис, комментирующий этот же эпизод, цитирует письмо Витгенштейна Расселу: «Как я могу быть прежде всего логиком, когда я просто человек! Гораздо важнее разобраться с самим собой» [65] .

63

Monk R. Ludwig Wittgenstein: The Duty of Genius. L.: Vintage, 1991.

64

Pascal F. A Personal Memoir // Rhees R. (ed.). Recollections of Wittgenstein. Oxford; N.Y.: Oxford University Press, 1984. P. 37–38.

65

Rhees R. Postscript // Ibid. P. 191.

Монк описывает опасения Витгенштейна по поводу реформы школьного образования Глёкеля и публикацию философом в 1925 году W"orterbuch f"ur Volksschullen – орфографического словаря. При этом он не признает влияния педагогического опыта Витгенштейна на его позднюю философию. Уильям Бартли является одним из немногих ученых, посвятивших свое исследование событиям в жизни Витгенштейна в 1920-е годы. Он делает важнейший исторический вывод, согласно которому «существует определенное сходство между некоторыми темами программы Глёкеля и теорией Бюлера, с одной стороны, и идеями поздних работ Витгенштейна» [66] .

66

Bartley W. W. III. Wittgenstein. Philadelphia, PA; N.Y.: J.B. Lippincott, 1973. P. 20.

Отто Глёкель, тогда административный руководитель социалистической реформы школьного образования, подверг критике «муштру» старых школ Габсбургов, основанную на пассивном механическом обучении и заучивании, и ратовал за учреждение Arbeitsschule или «рабочих школ», которые базировались бы на активном участии учеников в образовательном процессе и доктрине «обучения как действия». Бартли предполагает, что источником движения за школьную реформу, и в частности, позиции Карла Бюлера и его коллег в 1922 году, в значительной степени являются радикальные изменения в философии Витгенштейна, давшие о себе знать в конце 1920-х годов. В основу данного утверждения положено «поразительное сходство» их идей и определенные исторически случайные свидетельства. Бартли приводит также некоторые текстовые доказательства. Так, он цитирует Витгенштейна по сборнику «Zettel»: «Занимаюсь ли я психологией ребенка? Я провожу связь между понятием преподавания и понятием значения» [67] .

Он ссылается на историю, как в 1921 году Витгенштейн рассказывал своим ученикам в Траттенбахе об опыте по определению того, может ли ребенок, который еще не умеет говорить, изолированный с женщиной, которая не может говорить, научиться примитивному языку или изобрести свой собственный. В качестве дополнительного доказательства Бартли предлагает нам учесть, что «Философские исследования» начинаются с критики точки зрения Августина о том, как ребенок постигает язык.

67

Wittgenstein L. Zettel. 2nd ed. IG. E. M. Anscombe, R. Rhees (eds). Oxford: Blackwell, 1981. P. 74.

Однако и работа Бартли была подвергнута критике. Юджин Харгроув утверждает, что именно контакт Витгенштейна с детьми, а не движение по реформе школьного образования или идеи Бюлера повлияли на представление философа о языке:

Я убежден, что отголоски преподавания обнаруживаются почти на каждой странице «Исследований», что там нет почти ни одной страницы, которая не упоминала бы о детях. Многие темы в поздней философии Витгенштейна поднимаются со ссылкой на личные наблюдения за детьми. Именно эти наблюдения, сделанные в годы школьного преподавания и используемые позднее в качестве источника информации, оказали, как это видится мне, истинное влияние на работу Витгенштейна, а вовсе не правила, которым его учили в колледже, или идеи школьных реформистов [68] .

68

Hargrove Е. Wittgenstein, Bartley, and the Gl"ockel School Reform // History of Philosophy. 1980. Vol. 17. P. 461.

Макмиллан так обозначает этот «педагогический поворот» Витгенштейна: «Часто он возвращался от размышлений над значениями термина или понятия к вопросу “как оно было постигнуто?” или “как вы научите ему других?”» [69]

Способ философствования Витгенштейна, как мы уже отмечали, отличался от традиционных занятий философией: он являлся апоретическим, но не сократическим, представляя собой диалог, но не в традиционном философском смысле. Витгенштейн писал: «При чтении диалогов Сократа возникает ощущение – какая же это ужасная трата времени! Какой смысл в аргументах, которые не доказывают ровным счетом ничего!» [70] Кроме того, Витгенштейн негативно отзывался об искусстве спора:

69

Macmillan C. J. B. Love and Logic in 198411 Robertson E. (ed.). Philosophy of Education 1984. Normal, IL: Philosophy of Education Society. 1984. P. 7.

70

Wittgenstein L. Culture and Value. P. 14.

Сократ заставляет софиста замолчать – но имеет ли он на это право? Положим, истинно, что софист на самом деле не знает того, что кажется ему известным, но это не означает победы Сократа. Это вовсе не тот случай, когда можно воскликнуть «Вот видишь! Ты ничего не знаешь об этом!» и даже не торжествующее «Итак, никто из нас ничего не знает!» [71]

Поэтому неудивительно утверждение Витгенштейна, что его подход противоположен методу Сократа [72] . Там, где Сократ, признающийся в своем незнании, пытался освободить собеседников от их ошибочных убеждений, Витгенштейн, прибегая к помощи диалога как в процессе преподавания, так и письма, пытался сформулировать свои собственные сомнения и вопросы. Так он показывал сущность определенных проблем, пытаясь пропустить их сквозь свое сознание: «Почти все мои книги являются личным разговором с самим собой. Это то, о чем я рассказываю себе t^ete-`a-t^ete» [73] . (Почти то же самое, как мы попытались показать, можно сказать и о его манере преподавания.)

71

Ibid. P. 56.

72

Цит. по: Nyiri J. C. Wittgenstein As a Philosopher of Secondary Orality (рукопись, публ. в: Grazer Philosophische Studien). «Я не могу сформулировать мою позицию лучше, чем, сказав: она противоположна позиции Сократа, представленной в платоновских диалогах».

73

Wittgenstein L. Culture and Value. P. 77.

«Философские исследования» являются важнейшим примером диалогической работы Витгенштейна, однако не в смысле, установленном Сократом. И судя по комментариям Витгенштейна, очевидно, почему в «Исследованиях» он не пытается копировать формы или методы античного философа. Хотя работа и не написана в форме диалога, она представляет собой целую систему диалогических стратегий и действий. Терри Иглтон признает это, когда говорит об «Исследованиях»:

Совершенно диалогическая работа, в которой автор громко размышляет, обращаясь к воображаемому собеседнику, задает нам вопросы, которые могут или не могут быть откровенными, стимулируя читателя к саморазоблачению, гениально вызывая наше участие с помощью умышленно обескураживающего стиля [74] .

74

Eagleton T. Introduction to Wittgenstein // Wittgenstein: The Terry Eagleton Script, The Derek Jarman Film. L.: British Film Institute, 1993. P. 9.