Справочник школьного психолога

Костромина Светлана Николаевна

Школьная незрелость определяется детерминацией двух основных факторов: пограничной интеллектуальной недостаточностью и незрелостью эмоционально-волевых свойств личности ребенка. При этом ведущим фактором является незрелость эмоционально-волевой сферы, по-разному сочетающаяся с интеллектуальной недостаточностью. Неустойчивое внимание, повышенная истощаемость и другие отклонения в регуляции произвольных форм деятельности препятствуют нормальному протеканию познавательных процессов.

При правильной организации обучения у детей со школьной незрелостью к 10 годам значительно уменьшаются признаки интеллектуальной недостаточности, а в 66 % случаев наступает полная компенсация пограничной интеллектуальной недостаточности и ликвидация школьной неуспеваемости. В то же время незрелость эмоционально-волевых свойств личности в дальнейшем, особенно в сочетании с эмоциональной неустойчивостью органического или возрастного характера, может прогрессировать, нередко сменяясь личностной дисгармонией и завершаясь

формированием акцентуаций характера преимущественно демонстративного, неустойчивого или возбудимого типа. В классном коллективе дети со школьной незрелостью эмоционально-волевого типа часто оказываются в роли непринимаемых или изолированных, что также способствует формированию дисгармонии личностного развития школьника, снижению учебной мотивации, образованию проблем в обучении и воспитании так называемого «вторичного круга».

Психодиагностические методики, использующиеся для определения степени функциональной готовности к обучению в школе (С. Н. Костромина, 2008):

1) для диагностики словесно-логического мышления методика Замбацявичене (модифицированный для детей 6–7 лет тест Амтхауэра) и наглядно-образного мышления «Лабиринт» Д. Б. Эльконина или методика Д. Векслера;

2) для диагностики уровня развития памяти методика «10 слов»;

3) для диагностики уровня развития произвольности методика «Графический диктант» Д. Б. Эльконина, умения действовать по образцу методика «Домик» (субтест из теста Керна – Йирасека), умения ориентироваться на систему требований методика «Узор» Л. И. Цеханской;

4) для диагностики темпа деятельности и особенностей работоспособности теппинг-тест Ильина (адаптированный для детей 6–7 лет).

Школьная неуспешность

различные отклонения в учебной деятельности школьника, которые либо напрямую, либо опосредованно связаны с успеваемостью учащегося.

Можно выделить три варианта школьной неуспешности: «общее и глубокое отставание в учении» (18,1 % от всех неуспевающих учащихся), «частичная, но стойкая неуспеваемость по основным предметам» (36,5 %), «эпизодическая неуспеваемость» (45,4 %), подразумевающая иногда возникающие проблемы в обучении, легко поддающиеся коррекции. И в начальной, и в основной школе речь чаще всего идет о неуспеваемости по русскому языку, математике или литературе. Таким образом, большая часть трудностей в обучении связана с формированием конкретных умений и навыков, обеспечивающих успешное и продуктивное освоение предметного содержания именно по этим дисциплинам. По русскому языку такая тенденция сохраняется на протяжении всего обучения в школе. Более того, эпизодичность и конкретность проблем даже снижается – с 5,1 % до 3,2 %, свидетельствуя об их углублении и расширении, которые приводят к развитию общей стойкой неуспеваемости. По математике ситуация прямо противоположная. Количество трудностей, связанных с общей неуспеваемостью в основной школе уменьшается. В то же время проблем, обозначающих специфические трудности, становится больше практически в два раза. Таким образом, если по русскому языку конкретные проблемы, возникающие на этапе начального обучения, интегрируются, то по математике они, наоборот, дифференцируются, оказываясь напрямую связанными с определенными математическими умениями и навыками.

Цепочку развития синдрома неуспешности можно представить как автономное или сочетательное проявление следующих психологических причин:

1) индивидуально-типологические особенности, определяющие учебную продуктивность;

2) интеллектуальная недостаточность (восприятия, памяти, мышления, внимания), способствующая снижению качества усвоения учебного материала;

3) незрелость волевой сферы, затрудняющей управление психическими процессами и регуляцию учебных действий.

4) несформированность учебных умений, отражающих недостатки в развитии операциональной сферы.

Все четыре причины являются проекцией многочисленных запросов, связанных с трудностями обучения более частного порядка, например таких, как учебная продуктивность, интеллектуальная недостаточность, недостатки произвольной регуляции, интеллектуальная пассивность.

Школьная фобия

невротическое состояние, сопровождающееся симптомами расстройства здоровья, которые возникают перед посещением школы и позволяют уклониться от нее. Внешне это состояние похоже на проявление школьной тревожности и симптомы девиантного поведения (прогулы). Однако между ними и школьной фобией имеются четкие структурные различия, а именно: 1) отсутствие четко выраженных девиаций, 2) общая достаточно позитивная успеваемость, 3) достаточный уровень способностей для успешного обучения в школе. Ученики со страхом школы (школьной тревожностью) обычно проявляют отчетливые опасения, прямо связанные с конкретными школьными факторами, будь то страх проверки знаний, боязнь учителей или других учеников. У детей, избегающих посещения школы под видом соматических нарушений, обычно при расспросе не выявляется страха перед какими-либо лицами или ситуациями в школе (например, перед учителем или

определенными предметами). Их основным симптомокомплексом становятся ряд соматических симптомов (головокружение, головные боли, боли в животе, частые простудные заболевания – больше 4–5 раз в год и т. д.). Поэтому обычно первым, кто сталкивается с подобными невротическими проявлениями, бывает врач-педиатр. Возникает подозрение на какое-либо соматическое заболевание и это служит поводом для разнообразных медицинских обследований, которые при школьной фобии обычно оказываются отрицательными. Особенно ярко соматические симптомы при общей невротической реакции на ситуацию школьного обучения оказываются выраженными перед запланированным посещением школы (после выписки) или в начале недели, в то время как во время каникул они отсутствуют. В целом симптомокомплекс школьной фобии соответствует реакции избегания и некоторым признакам депрессивных состояний, которые вызваны дискомфортом пребывания в образовательном учреждении.

Школьный невроз

стрессовая реакция на ситуации школьной жизни, сопровождающаяся разнообразными невротическими проявлениями, которые формируются как «отклик» нервной системы на неблагоприятное воздействие образовательной среды. Такими проявлениями могут быть беспорядочное «говорение», заикание, запинания в речи, «моторная расторможенность» (бесцельные движения руками), разнообразные тики, бессонница или тревожный сон. Возникая в ходе психотравмирующих ситуаций, они имеют под собой глубокие личностные переживания угрозы, неуверенности в себе и сомнения в собственных силах, страх, недоверие к другим. Такой ребенок опасается окружающего мира, ждет нападения, насмешки, обиды. Он предрасположен к перестраховке и педантичности, у него обострен инстинкт самосохранения. С течением времени подавление агрессивных или отрицательных эмоций при переживании тревожных, мнительных, пугающих ситуаций может фиксироваться. Если учащийся в гневе или охвачен страхом, у него начинают подергиваться мимические мышцы лица, возникают защитные движения, но часто они, едва возникнув, сознательно задерживаются. Эмоция повторяется – повторяется и невротический симптом. Таким образом, частота повторения психотравмирующей ситуации напрямую связана с формированием и развитием у школьника школьного невроза.

Психологическая диагностика

Анамнез психологический

(от греч. anamnesis — воспоминания) – в психологии он рассматривается как сбор и систематизация информации о человеке, которая включает:

биографический фон и связанные с ним истории развития, которые могут быть использованы для объяснения актуального поведения и деятельности человека;

сведения об актуальном состоянии;

модели и факторы среды, которые человек «субъективно перерабатывает» и которые поддерживают его актуальное поведение;

стимулы среды.

Кроме того, в психологии его содержание составляет информация, получаемая от других людей, знакомых с диагностируемым. Она раскрывает его индивидные и личностные особенности, характеризует его поведение и деятельность в конкретно обозначенных условиях, субъектные и индивидуальные признаки развития. Таким образом, по словам Б. В. Зейгарник, психологический анамнез представляет собой материал, характеризующий жизненный путь человека, как бы «продольный» срез его жизни (Зейгарник, 1973).

В целом, классифицируя различные варианты анамнестической информации о детях и подростках, В. В. Ковалев выделяет семейный, личный, школьный анамнез и анамнез проблемы (Ковалев, 1985, с. 257). Применительно к ситуациям психологического анализа эти четыре вида анамнеза соответствуют информативному содержанию, связанному с четырьмя основными сферами жизни человека: семейной, личностной, деятельностной (профессиональной) и «проблемной зоной».

Особенность семейного анамнеза – детальное выяснение внутрисемейных отношений, ролевых позиций членов семьи, лидерства родителей, их воспитательных установок, определения типа воспитания в семье и т. д. Важный раздел семейного анамнеза – наличие случаев психических заболеваний и различных аномалий личностного развития как патологических, так и непатологических. При семейном накоплении однотипных или близких форм психической патологии целесообразно проводить генеалогическое обследование семьи. Кроме того, в семейном анамнезе обращают внимание на генеративные функции (особенности протекания беременности, рождения) и особенности развития в раннем детстве.

Личностный анамнез имеет особенно важное значение для выявления структурных характеристик системы психической регуляции, ее индивидуальных проявлений, поскольку с особенностями развития и формирования ее элементов связано большинство форм поведения и состояний человека. Он включает в себя представление человека о себе, своих психических состояниях, свойствах и процессах, влияющих (или способных влиять) на характер внешних проявлений, историю их становления и развития (например, особенности рождения, развития в раннем, школьном, подростковом и другом возрасте).