Справочник школьного психолога

Костромина Светлана Николаевна

6. Сравнение со статистической нормой или исследование оптимальности состояния: на что направлены результаты исследования? На определение места обследуемого внутри референтной группы для дальнейшего обобщения или же предполагается выявление индивидуальных особенностей психической системы?

7. Измерительная шкала: в какой степени используемые меры отражают качественные, а в какой степени – количественные аспекты измеряемого признака? С какой точностью они это делают? Какие статистические процедуры допускает используемая в методике измерительная шкала? (Очень важно поставить этот вопрос перед получением диагностических результатов, а не после диагностического измерения.) Дифференциация измерительных шкал и допустимых статистических процедур подчеркивает зависимый характер последних – допустимый способ обработки результатов исследования является лишь логическим следствием используемой

измерительной шкалы.

8. Количество средств измерения и оценки: используется одно или несколько средств для изучения одного и того же признака? Являются ли они внутренними разновидностями одного измерительного средства или однопорядковыми мерами различных средств?

9. Количество измерений: необходимы ли повторные, многократные измерения для изучения изменений (динамики) или достаточно лишь однократного измерения?

Каждый из сформулированных К. Бартоном вопросов позволяет определить условия и возможности использования в психологическом обследовании имеющегося в арсенале специалиста измерительного инструментария. Они создают механизм профессиональной реализации его психометрических знаний и умений на практике, а также формируют понимание того, что использование методик оценки индивидуального своеобразия человека требует наряду с высоким уровнем профессионализма соблюдения этических принципов работы с таким инструментарием. Только в этом случае можно говорить о морально-позитивной роли измерительных психодиагностических систем в практической работе специалиста.

Модель психодиагностической деятельности

системная организация специалистом своей активности при решении конкретной психодиагностической задачи.

По позиции, которую занимает специалист по отношению к диагностируемому и рассматриваемой ситуации выделяют такие модели психологической диагностики, как нозологическая (или дифференциально-нозологическая) интракционная (психосоциальная) и функциональная модели.

Нозологическая модель ориентирует на поиск признаков для определения содержания и формы имеющегося неблагополучия или расстройства. Позиция специалиста может быть обозначена в этом случае как «субъект-объектная». Его главная цель не познание личности человека, а распознавание особенностей отклонения и соотнесение его с какой-либо формой. Несомненно, такая позиция сужает круг возможностей специалиста по оказанию психологической помощи, а также выводит за рамки классификации такие случаи, которые не попадают в разряд нозологических единиц.

Интракционная модель отражает характер контактов между диагностом и человеком. В этой модели специалист выступает в качестве посредника между человеком и его средой. Его действия направлены на формулировку проблемы с последующим ее согласованием. Эта модель психологической диагностики опирается, в частности, на теорию организации социальной системы Дж. У. Гетцельса (J. W. Getzels, 1969) и используется для иллюстрации социального контекста, который должен учитываться в психодиагностическом процессе. Таким образом, складывается как бы тройственная позиция «объект – субъект – субъект», где в качестве объекта выступает среда, взаимодействие с которой создают у человека различного рода затруднения. Анализ и определение тех специфических особенностей психической системы, которые детерминируют их возникновение, формируют содержательную сторону интеракционной модели. Соответственно большая часть проблем, которые на основе нее могли бы войти в психологическую классификацию, носит характер адаптационных и дезадаптационных форм.

Функциональная модель предполагает, что специалист стремится, прежде всего, познать личность человека. Он в меньшей степени интересуется проблемой и в большей – изучением индивидуальных свойств психической системы и их влиянием на поведение и деятельность человека, рассматривая психическую систему с позиции регулятивной функции и выдвигая на первый план «субъект – субъектные» отношения. Таким образом, в компетенцию этой модели психодиагностики попадает практически весь спектр возможных психологических проблем человека. Целью функциональной модели психодиагностики является такая формулировка диагностической проблемы, которая позволяла бы ответить на вопрос: существуют ли (и если существуют, то какие) свойства личности человека, которые создают (детерминируют) трудности или, наоборот, способствуют и компенсируют взаимоотношения человека с самим собой и с окружающей средой? По сути, она включает в себя все многообразие психологических проблем, которые возникают в жизни человека и детерминируются особенностями функционирования его психической системы. Функциональная модель психологической диагностики близка концепции психической регуляции А. Н. Леонтьева и вполне может быть соотнесена с работами Г. Дж. Айзенка, Е. Г. Эриксона, А. Г. Маслоу, в центре внимания которых находятся субъективные отражения и переживания человека относительно его самосовершенствования, самопринятия и взаимодействия с окружающей действительностью. Кроме того, как показывает практика, в рамках этой модели результаты диагностики можно эффективно использовать для оказания психологической помощи.

По

уровню овладения функционально-смысловым содержанием психодиагностической деятельности (степени психодиагностической компетентности специалиста) выделяют стохастическую, симптоматическую и каузальную модели. Каждая из них отражает стратификацию становления специалиста как субъекта психодиагностики.

Стохастическая модель отражает влияние вероятностного фактора на решение диагностической задачи. В ней проявляется именно механизм «угадывания», а не профессиональное диагностическое мышление. В результате чего психодиагностический процесс предполагает постепенное накопление информации. Основным способом работы с информацией выступает сбор (последовательный или бессистемный) как можно большего количества разнообразных данных. Решение связано не с логикой диагностического поиска, а с вероятностным фактором (чем больше в заключение перечисляется причин, тем вероятнее «присутствие» адекватной причины в общем списке). Проблематизация осуществляется только на уровне оценки проблемной ситуации.

Симптоматическая модель опирается на систематизацию и обобщение внешних признаков проблемы. Логика работы с информацией отражает упорядоченную активность специалиста по поиску данных наблюдения за ребенком, сведений, которые можно почерпнуть из расспроса и рассказа других людей, близко общающихся с ребенком. Более того, этот поиск носит упорядоченный характер. Происходит тщательный (системный) анализ и последовательная проверка феноменологических признаков, в результате которой симптомы уточняются и обобщаются (фокусируются) в симптомокомплекс и соотносятся с конкретным педагогическим явлением. Переход на уровень причинных оснований не осуществляется, психологические детерминанты остаются не вскрытыми. Направление психодиагностического процесса задается либо контекстом условий психодиагностической задачи: например, трудности поведения, трудности межличностного общения, трудности обучения и т. д., либо сложившимися в результате профессиональной деятельности представлениями о причинах тех или иных проблем учащихся. Проблематизация осуществляется за счет критичного формулирования условий диагностической задачи.

В каузальной модели используется процедура моделирования причинно-следственных связей между признаками конкретной проблемы и их психологическими детерминантами. Поиск необходимых данных носит упорядоченный характер и происходит в соответствии с выдвинутыми гипотезами о причинах возникшего неблагополучия, которые либо подтверждаются, либо опровергаются. Маршрут психодиагностического процесса отражает не сбор, анализ и оценку различной информации, имеющей конкретное значение, а движение к истокам смыслообразования (семиозиса) проблемы, что выражается в преобладании ориентировочных, репрезентативных, прогнозирующих с разной степенью вероятности причинно-следственные связи, действиях. При этом присутствует рефлексия собственной позиции.

Мышление диагностическое

цепь логических операций, обеспечивающих процесс аналитико-синтетического преобразования условий конкретной диагностической задачи, в результате которого рождается ее решение – формулируется вывод, который обозначается как диагноз.

Сам термин «диагностическое мышление» подразумевает, что за ним стоит нечто объективное, позволяющее успешно решать задачи диагностической деятельности, связанные со своеобразием а) объекта диагностики, б) целей диагностической работы (коррекция, прогноз, профилактика, развитие) и в) условий деятельности (клиника, образовательное учреждение, трудовой коллектив, семья и т. д.). Как считают В. Л. Долинин и В. П. Петленко, ядро такого мышления – способность к логическому построению целостной и динамической картины проблемы, к переходу от восприятия явления к воссозданию его внутренней структуры и развития. Это в своем роде «умственное видение», позволяющее включить любой новый признак в логическую цепь рассуждений – важнейшее качество диагноста, которое определяется уровнем развития восприятия, воображения, памяти и внимания. По М. С. Роговину (1979, с. 28), диагностическое мышление представляет собой «особую форму перцептивно-мыслительной деятельности» или «вид мыслительной деятельности, обеспечивающий эффективное использование данных теории и личного опыта для решения диагностических задач».

Применительно к психологической диагностике, диагностическое мышление приобретает свои специфические черты, ассимилирующие особенности профессиональной деятельности специалиста. Первая особенность – это используемая система знаний и понятий об объекте диагностики, которая определяет уровни диагностического мышления – причинный (детерминирующий) и феноменологический (описательный). На уровне причинных оснований – это общая система представлений о структуре психики, закономерностях ее функционирования во внешних (поведенческих и деятельностных) проявлениях. На феноменологическом – система признаков, характеризующих проблемные ситуации, которая позволяет анализировать и обобщать симптомы (например, неуспеваемости или недисциплинированности) в соответствии с определенными классами явлений. Важнейшей стороной этого теоретического фундамента психодиагностической деятельности становится их непрерывное совершенствование и обновление.