Справочник школьного психолога
Шрифт:
Соответственно, можно говорить, что системообразующими элементами психодиагностической компетентности специалиста являются те, которые в максимальной степени обеспечивают актуализацию функций предвидения, познания и прогноза, позволяя целостно видеть психодиагностическую ситуацию, проводить системный анализ индивидуально-психологических особенностей человека в соотношении актуальной и ближайшей зон развития, устанавливать взаимосвязи общего и уникального, закономерного и специфического в изучаемом психологическом феномене.
М. М. Кашапов (2000) в качестве таковых выделяет следующие:
умение адекватно и своевременно обнаруживать те явления, которые свидетельствуют о возникновении задачи («видеть» проблему);
умение учитывать объективные и субъективные условия, имеющие значение для решения (актуальные и имевшие место на предыдущих стадиях педагогического процесса);
умение
умение выявлять причины рассогласования результатов педагогической деятельности;
умение устранять рассогласования в получаемой информации и отсеивать неадекватные и субъективные данные о явлении;
умение проявлять чувствительность к противоречиям педагогической ситуации;
умение обнаруживать различные уровни проблемности в решаемой педагогической ситуации;
умение связывать решение с возможностями его реализации.
В своей совокупности перечисленные диагностические умения обеспечивают реализацию психодиагностических функций специалиста в структуре профессионального труда: информирующей, оценивающей, репрезентирующей, регулирующей, корректирующей. Каждая из них по своему содержанию создает основу для последующей организации развивающей, стимулирующей, профилактической, прогностической работы психолога, педагога, менеджера, социального работника и т. д.
Контекстом для развития и формирования психодиагностической компетентности специалиста выступают: а) психологическое образование и б) содержание проблемных ситуаций и диагностических задач, встречающихся в профессиональной деятельности. В своей совокупности они обеспечивают формирование системы знаний о типах, средствах и способах решения психодиагностических задач и ситуаций, способствуя формированию диагностического мышления.
В то же время это не означает, что диагност с глубокой научной психологической подготовкой не имеет каких-либо ограничений своей психодиагностической компетентности. Многообразие и разносторонность теоретических воззрений, сложившихся в психологии, наличие альтернативных подходов и способов выявления причин психологических явлений накладывает на знания и умения субъекта научной психодиагностики определенные рамки.
Кроме того, ограничения компетенции психодиагноста связаны с областью его практической деятельности и теми задачами, в решении которых он должен участвовать. Специалисту важно знать специфику тех признаков системы психической регуляции, которые имеют наибольшее значение в данной сфере деятельности и, следовательно, от особенностей функционирования которых зависит ее качество, успешность и результативность. Так, например, в сфере организационной психологии такими задачами могут быть подбор и оценка трудового коллектива, профессиональной пригодности к определенным видам деятельности, прогнозирование поведения и особенностей деятельности в различных условиях труда и системы требований. В психологии образования основными задачами являются: выявление психологических причин школьной неуспеваемости и недисциплинированности, нарушений межличностных отношений в классном и педагогическом коллективах; установление психологической готовности к поступлению в школу, переходу на последующие ступени обучения, профильному обучению и профессиональному самоопределению; определение особенностей, способствующих или препятствующих формированию социально активной личности.
Методы психодиагностические
научнообоснованные измерительно-оценочные процедуры, позволяющие провести количественную и качественную психологическую квалификацию изучаемого явления.
В психологии существуют два основных подхода к диагностике индивидуальных особенностей: количественный (номотетический), основанный на идее повторяемости, возможности измерения, фиксирования статистических закономерностей и качественный (идеографический), ориентирующийся на индивида как на неповторимого субъекта и понимание множественной и неоднозначной психологической детерминации проявлений поведения и деятельности.
Идеографический подход предполагает, что каждый случай уникален, как уникален сам человек, поэтому применительно к конкретной ситуации и анализируемой системе психолог должен строить свои предположения на основе своего опыта, здравого смысла и профессиональных знаний. Специалист выбирает методы с учетом того, что они применяются к богатой человеческой натуре, в жизни которой случается множество необычных или неожиданных событий, ситуаций, которые не имеют однозначной интерпретации. В ходе психодиагностического процесса необходимо понимать интересы, настроение и желания обратившихся за психологической помощью людей, рассматривая получаемые данные через
Для практической психодиагностики использование количественного подхода означает, что теоретически выведенные и эмпирически обоснованные закономерности должны применяться при анализе конкретного случая. Это один из путей понять частное на основе общего. К. Ингенкамп в своей работе «Педагогическая диагностика» специально делает акцент на том, что «мы измеряем не сам объект, а только его свойства или отличительные признаки» (К. Ингенкамп, 1991, с. 25). С помощью них мы можем описать явление точнее. Например, если преподавателю необходимо оценить качество декламации стихотворения учащимся, то он в состоянии сделать это на вербальном уровне без всяких измерений. Он может сказать, что в этом месте ученик читал медленно или глухо, а в другом – быстро. Однако, если педагог хочет улучшить достижения ученика, он должен сообщить ему более подробную информацию, детализировать ее. Данная процедура требует четкого определения того, что измеряется, какое качество подвергается испытанию и на основе каких признаков будут сделаны выводы. Применительно к образованию, в частности, речь может идти о таких дефинициях, как «обученность», «качество знаний», «сумма остаточных знаний», «качество преподавания» и др. Каждое из них – сложное и многомерное явление, которое трудно измерить и оценить с помощью одного признака, отразить с использованием одной числовой шкалы (например, через количество сделанных ошибок). Это демонстрирует, что измерения могут производиться с разной степенью точности и могут представлять собой определенное упрощение или огрубление описываемого явления.
Большая часть современных средств психологического измерения и оценки опирается на теоретические конструкты либо личностных теорий, либо теорий развития, т. е. либо сосредоточиваются на фиксировании определенных личностных свойств, либо оценивают только количественно-качественные характеристики процесса развития. К последним относятся так называемые тесты развития, отражающие состояние и функционирование психической системы в терминах «нормальное», «сомнительное – границы нормы» и «отклоняющееся». Следует помнить, что и в том и в другом случае снижается надежность и валидность метода, поскольку его прогностическая способность не отвечает потребностям диагностического процесса (слишком большой разброс и вариативность получаемых данных) или требуется проведение дополнительных измерений (слишком маленькая частота отклонений). Кроме того, в практике часто используются и сопоставляются методики, чьи конструкты разнородны.
Психодиагностические методы обобщают множество психодиагностических методик, классифицировать которые можно по различному основанию. Довольно часто широкий класс методик в психодиагностике объединяют под названием психодиагностический метод. Если частная методика привязана к решению узкого класса практических задач и направлена на диагностику определенных свойств, то метод определяется общим родством технологических приемов и процедур в проведении всех методик данного типа.
С точки зрения меры «объективности – субъективности» (операционально-техническая классификация) условно выделяют объективные психодиагностические методики, субъективные и смешанные. В объективных методиках диагностика обычно осуществляется на основе успешности/результативности и/или способа (особенностей) выполнения деятельности. Кроме того, при использовании таких методик влияние исполнителя на результаты минимально. К объективным методикам традиционно относят: а) приборные психофизиологические методики; б) аппаратурные поведенческие методики с регистрацией определенных параметров психической активности; в) тесты с выбором ответа (тесты достижений, тесты действия, ситуационные тесты); г) тесты-опросники, в которых, в отличие от тестов с выбором ответа, ключ к пункту определяется не социокультурным нормативом, а с помощью особых психометрических процедур (личностные тесты, тесты специальных способностей, тесты интеллекта).