"Теорія та методика навчання математики, фізики, інформатики. Том-1"

Автор неизвестен

3) Знаходження P _n ( m ₁ <=m<=m ₂)

а) Якщо nмале тоді потрібно використати спочатку теорему додавання імовірностей, а потім формулу Бернуллі.

б) Для великих nі немалих рта q, тобто при виконанні

нерівності npq>9 використовується інтегральна формула Лапласа.

в) Для великих nі малих рвикористовується або теорема додавання імовірностей з наступним застосуванням формули Пуассона, або здійснюється перехід до протилежної події з наступним використанням теореми додавання імовірностей і формули Пуассона. При виборі однієї із альтернатив слід користуватися мінімізацією числа доданків в теоремі додавання імовірностей. Якщо nвелике, а qмале і '=nq<=9, тоді потрібно перейти до числа невиконання події А, а потім виконати рекомендації цього підпункту.

На нашу думку, доцільно запропонувати кращим студентам створити програму для персональних комп’ютерів, ідея якої полягає в поступовому домноженні співмножників на рта q.

Розв’язування задач з розділу “Математична статистика” в більшій мірі “алгоритмізованіше” в порівнянні із розділом “Теорія імовірностей”. Разом з тим актуальним стає розуміння студентами основних задач та ідей математичної статистики, з’ясування глибинних зв’язків між двома основними розділами ТІМС, вміння робити коректні висновки (зокрема, економічні) як підсумок розв’язування задач.

Саме ці проблеми трималися в полі зору при написанні посібника [2].

Література

Єрьоменко В. О., Шинкарик М. І. Теорія імовірностей. – Тернопіль: Економічна думка, 2001. – 176 с.

Єрьоменко В. О., Шинкарик М. І. Математична статистика. – Тернопіль: Економічна думка, 2001. – 247 с.

СТИМУЛЮВАННЯ ПІЗНАВАЛЬНОЇ АКТИВНОСТІ

УЧНІВ В ПРОЦЕСІ РОЗВ’ЯЗУВАННЯ

НЕСТАНДАРТНИХ ЗАДАЧ

Л.М. Жарікова

м. Кривий Ріг, Середня загальноосвітня школа №111

Зростання долі інтелектуальної праці у всіх світових сферах виробництва викликає загальну потребу в людях, які володіють не тільки новітніми технологіями, а й прийомами швидкого перенавчання. У зв’язку з цим відбуваються зміни в практиці завдань і цінностей освіти. Найважливіша серед них – переорієнтація з предметного навчання на процесуальні та мотиваційні аспекти освіти, спрямовані на формування особистості.

Цей підхід, з однієї сторони, передбачає не лише засвоєння учнем готових знань,

а й способів його операціоналізації, способів міркувань, що застосовуються в математиці, оволодіння цими способами організації навчальної діяльності, доведення математичних тверджень, розв’язувань задач, з іншої – розвиток в учнів культури логічного мислення, інтуїції, вміння створити математичні моделі, образи.

З урахування цього навчальний матеріал повинен містити загальні схеми розв’язувань задач, загальні підходи до моделювання прикладних ситуацій, відомості про суть задач, їх склад і структуру.

В шкільному курсі математики для більшості стандартних задач існують певні алгоритми, але для розвитку творчого мислення і пізнавальної активності учнів розв’язування тільки стандартних задач виявляється недостатньо. Саме тому вчитель має сприяти формуванню в учнів навичок і прийомів продуктивного опрацювання нестандартних задач.

Своєрідність і специфіка нестандартних задач полягає в тому, що майже кожна з них пов’язана з аналізом проблемних ситуацій. Розв’язування цих нестандартних ситуацій спирається як на спеціальні знання, так і на кмітливість та винахідливість учнів, сприяє формуванню в них творчого, гнучкого мислення.

Можливо і необхідно навчити учнів деяким типовим прийомам розв’язування нестандартних задач з метою накопичення таких прийомів і подальшого їх використання в навчальній діяльності. Стимулювати розумову діяльність учнів можна, наприклад, за допомогою допоміжних, попереджувальних, споряджених задач, математичних ребусів.

Використовуючи в навчальній діяльності нестандартні задачі, вчителю необхідно спиратись на такі особистісні фактори:

пізнавальний інтерес до задач, наявність внутрішньої мотивації в учнів;

потребу знайти оптимальний шлях до правильного розв’язання;

впевненість у власних розумових здібностях, в тому що задачу можливо розв’язати.

Досвід практичної роботи дозволяє запропонувати таку схему розв’язування нестандартних задач на уроці:

З’ясування в умовах спільної розумової діяльності вчителя і учнів умови нестандартної задачі, виявлення її пізнавально-смислової суперечності.

Проблемно-самостійний (або проблемно-діалогічний пошук розв’язування – висунення альтернативних гіпотез і продуктивних ідей.

Спільне обговорення цих ідей і вибір найбільш оптимального шляху їх реалізації.

Оформлення розв’язку задачі.

Дослідження і перевірка отриманих результатів.

Важливу роль у формуванні в учнів навичок і прийомів розв’язування нестандартних задач відіграють допоміжні задачі. Якщо, наприклад, учням шостого класу запропонувати знайти суму: , то більшість з них почнуть власну пошукову пізнавальну діяльність з того, що будуть намагатись знайти найменший спільний знаменник, або ж додавати до першого дробу другий і так далі. Але якщо на попередніх уроках запропонувати учням вигадати задачу, в якій добуток дробів дорівнював би різниці, то вони після деяких спроб такі дроби знайдуть:, . Досвід доводить, що математичні відомості стануть у пригоді учням при розв’язувані вправ на знаходження сум.