В начале было слово. Авторская методика по обучению речи детей с трудностями развития
Шрифт:
Малыш спрашивает: «Не могу достать яблоко».
Петух отвечает: «Почему выгнала зайчика?»
Во всех подобных случаях предлагаем ребенку несколько образцов самых простых, привычных вопросов, на которые следует самый простой, привычный ответ, – пусть подольше поупражняется в этом. Для того чтобы ребенок побыстрее и получше усвоил разницу между глаголами «спрашивает» и «говорит», «спрашивает» и «отвечает», для начала и спрашивайте, и отвечайте сами, интонацией привлекая внимание ребенка как к вопросу, так и к ответу.
Мальчик смотрит на девочку и спрашивает: «Как тебя зовут?»
Идет дождь. Зайчик держит зонт, смотрит на ежика и спрашивает: «Где твой
Ежик отвечает: «Нет, потерял».
Девочка идет одна. Кругом лес. Белка сидит на дереве и спрашивает: «Почему ты плачешь? Где твоя мама?»
Саркис держит карточку с плачущим зайцем, рядом мама-зайчиха. Саркис: «Мама-зайчиха спрашивает: “Почему ты плачешь?” Зайчик отвечает: “Ромена нету”». Очень трогательно.
Четырехсложные глаголы «спрашивает», «отвечает», а также трехсложный глагол «думает» проложили путь к нормальному, естественному общепринятому употреблению в рассказе глаголов всех групп в 3-м лице единственного, а затем и множественного числа. Глядя на картинку, ребенок, опуская непременные вначале «сидит на чем», «держит что», «смотрит на кого», начинает, не задумываясь и особенно не напрягаясь, говорить то, что видит: «Мальчик читает книгу», «Дед сажает в огороде репу», «Дети бегут в школу», «Дед и баба едут в телеге на базар», «Девочка нюхает цветы». К этому ребенка в прошлом принуждали слишком рано, с места в карьер, тогда, когда ни о каком – ни интуитивном, ни сознательном – постижении им законов родного языка не могло быть и речи.
Ни разу мне не приходилось этому специально обучать – если почва хорошо подготовлена, все происходит само собой.
На начальном этапе фразовую речь ребенка мы формируем искусственным образом, и это требует контроля, точности, строжайшей организованности процесса. Созданные нами речевые цепочки – это, по существу, не что иное, как базовая структура, пригодная для формирования в дальнейшем каждой новой речевой комбинации. Сообщая ребенку наши образцы, мы учим его ими пользоваться, даем ему направление, в котором он будет двигаться, ориентируем на способ, при помощи которого сможет справиться с задачей. Сначала он делает это, как на костыли, опираясь на свои наработки, затем все более уверенно освобождается от них. Через некоторое время они ему не понадобятся. От организованных нами по определенным правилам образцов фразовой речи мы переходим к более непосредственному высказыванию: создавая на первых порах опорные клише, затем, когда все это усвоено, я всячески стремлюсь к тому, чтобы ребенок постепенно – и непременно! – приобретал как можно более полную свободу в своем словотворчестве.
Становясь слишком длинными, цепочки неизбежно разрушаются. Они утрачивают свое значение. Цепочки сыграли свою организующую роль, помогли ребенку ощутить структуру фразы, определить место каждого из членов предложения. Он знает, где должно находиться подлежащее, а где сказуемое, куда поместить прилагательное, а куда наречие, как все это связать воедино.
Получив в качестве ключа образцы склонений существительных разного рода всего в двух-трех падежах, ребенок с синдромом Дауна довольно скоро совершенно самостоятельно и уже без всякой науки, так же как это делает его обычный сверстник, будет овладевать всем разнообразием предложно-падежной системы русского языка. Он начинает уверенно склонять существительные и спрягать глаголы даже в том случае, если впервые их употребляет. Незаметно для самого себя, выйдя за пределы наших конструкций, он создает свои варианты, чувствует себя более свободным, начинает говорить так, как говорят окружающие его люди.
Нам не придется прорабатывать все существующие варианты. Интуитивно, совершенно неосознанно ребенок начинает производить нужный отбор и систематизацию имеющегося материала. Он
Конечно, менее подготовленные и неуверенные в себе дети дольше других, как за спасательный круг, цепляются за наши наработки. И одно дело, если жизненные впечатления ребенка скудны, пассивный словарь (не говоря уже об активном) беден, к сознательным наблюдениям и самостоятельным выводам и обобщениям ребенок пока не готов – в этом случае более или менее справиться с рассказом по картинке ему помогает наша неизменная указка – карандаш, которым мы указываем на отдельные фрагменты, из которых можно составить целое. И совсем другое дело, если ему есть что сказать, если его, еще не умеющего говорить, учили думать. Нами проработаны десятки книг, к уже существующим иллюстрациям я писала собственные тексты, мы подробнейшим образом обсуждали ситуации, в которые попадали герои сказок, рассуждали на всевозможные темы.
«Не!» – говорил мне трехлетний Юра, выслушав сказку «Петух и лиса». С помощью пальцев и отдельных словечек Юра показывал, что все было не совсем так, как я рассказываю. Лисе не удалось украсть петушка: уходя из дома, кот и дрозд обернулись, увидели, что лиса подкралась к окну, вернулись и прогнали ее. К категории спорщиков относятся также Максим и Ваня-рыжик. Еще совсем маленькие, они выдвигали собственные варианты сказок и переиначивали события по своему усмотрению: волк у них бабушку съесть не смог, т. к. бабушка спряталась под кроватью, поросята совместными усилиями построили общий каменный дом и т. д.
Я показываю Максиму карточку: мальчик стоит на берегу реки, в одной руке держит удочку, в другой – большую рыбу. «Ну, расскажи, что ты здесь видишь». – «Сам». – «Что сам?» – «Сам поймал рыбу». На первый план выступает для четырехлетнего Максима главное, это главное он сразу уловил, остальное уже не столь важно.
Возможно, рассказывая по схеме, да еще и при помощи указующего карандаша, строго соблюдая цепочки и выискивая отдельные звенья, наш ученик говорил более связно. Но все, что он говорит от себя, все его словечки, все нововведения не менее ценны; это именно то, чего мы добиваемся. Ведь мы хотим, чтобы, в конечном счете, ребенок говорил без наших подсказок, бесконечных поправок и всякого рода подпорок, необходимых ему на первых порах. Конечно, если повествование делается чересчур отрывочным, если во фразах отсутствуют подлежащие и сказуемые, мы напоминаем ребенку наши наработки. Для того чтобы рассказ приобрел необходимую плавность переходов, кое-где по-прежнему мы вводим в речь ребенка привычные звенья цепочек – без этого и отдельные фразы, и повествование в целом распадается на куски.
Овладение способностью спонтанного восприятия и обработки полученной информации, позволяющее ему отступить от жестких рамок, – это уже новый этап, захватывающий и учителя, и ученика. Ребенок увлечен процессом свободного речевого творчества, в котором все большее место занимает импровизация.
Картинки рассматривает шестилетняя Ангира. Вот ее тексты:
– Зайчик смотрит на доктора и пищит: «Полечи меня. Болит моя лапка».
– Доктор сидит на волке на спине, держит волка за волосы [имеется в виду шерсть. – Р. А.], а другой волк несет чемодан с уколами.
В том же роде высказывается Максим:
– Я принес сумку с уроками.
– Айболит стоит по колено в воде и смотрит грустно, и думает: «Как пройти?» Кит смотрит на Айболита и кричит: «Садись, поплывем! Фонтаном не буду тебя поливать».
– Снег идет. Ветер дует. Снеговик смотрит грустно. Белочка спрашивает: «Почему ты плачешь? Я дам орехи. Не плачь».
Содержание иллюстраций передано вполне исчерпывающе. Чем ребенок пользовался? – нашими заготовками. Именно они дали ему возможность уверенно составить рассказ по картинке.