В защиту реформы образования

Нигматулин Марат

Есть и статья «Учителя – за реформу!», где автор доказывает положительное отношение учителей к реформе образования: «Респондентами были 247 ректоров и 1200 преподавателей 184 вузов, а также 465 директоров и 1360 учителей средних школ в городах и селах. <…> необходимость проведения реформ признается большинством педагогов. За нее – от 73 до 91%, против – от 7 до 25% в каждом учебном заведении. Самыми «прогрессивными» оказались учителя школ, их директора, наоборот, относятся к реформам с большим скептицизмом.».

Данная статья, собственно, подтверждает одну из моих смелых теорий, которая гласит, что большая часть мифов о реформе образования была выдумана во второй половине 2000-х годов, поскольку именно с этого времени реформа становится больной для общества темой. Еще в самом начале века большая часть жителей страны либо поддерживала реформу, либо о ней не знала, но лишь с момента введения ЕГЭ данная тема становится тяжкой и очень благостной для всевозможных демагогов.

Далее журнал этот все более глупел, заполнялся сорной информацией и плагиатом, превращаясь в типичное глянцевое издание для относительно состоятельного человека с не слишком объемными знаниями. Несмотря на то, что последнего журнал просвещал во многих делах, выполняя до определенной степени прогрессивную роль, собственно специалисту он становился все менее интересным, поскольку, наряду появлением в нем популярной информации, информация сложная, понятная лишь профессионалам, из него исчезала: если мы будем говорить проще, то журнал этот окончательно «пожелтел». Поскольку участь такого сильного морального и умственного падения, а не последовательного и постепенного возвышения, как бы то не было прискорбно, постигла подающий изначально надежды журнал, отмеченный самим министром образования, то мы решили не помещать в нашей статье материалы из номеров 5 и 6 за 2001 год, а также из номера 1 за 2002 год.

Глава двенадцатая.

Выводы из реформы образования.

Данная глава, как вы понимаете, будет посвящена тому положению, которое сложилось с проведением реформы образования в столице нашей замечательной Республики, которая вечно считалась авангардом в просветительских вопросах, а также промежуточным выводам, которые мы делаем из изученных нами материалов. Тут мы, собственно, пройдя уже около половины пути написания книги, решили в общих чертах взглянуть на все, уже описанное нами и познанное, что и будет сделано сразу же после того, как нами будут рассмотрены некоторые новые документы. Ориентируясь в данном вопросе, желая подыскать себе наиболее респектабельные источники, я наткнулся на определенного рода излишние в этом вопросе публикации, совершенно недостаточно информативные и пошлые в самой своей сути: тут я в первую очередь говорю о журнале со звучным именем «Вестник московского образования». Создан данный специализированный журнал относительно недавно – от 15.06.2016, а потому на руках у меня оказались немногие номера, включающие все выпуски с четвертого по восьмой включительно за 2016 год, имея всего пять разных номеров. Журнал в крайне значительной степени оказался забитым разнообразными интервью с именитыми педагогами, с преподавателями разнообразных вымирающих элитарных заведений, а также с тому подобными персонажами, не несущими никакой особенной смысловой нагрузки. Передача передового педагогического опыта сквозь журнал не происходит, поскольку в интервью значительная часть вопросов имеет биографический и праздный характер: «Марина Викторовна, как вы стали учителем и нашли себя в этой профессии?»; «По словам Ломоносова, математика приводит в порядок ум. А что приводят в порядок русский язык и литература?»; «Верите ли вы во врожденную грамотность, сталкивались ли с ней?» (номер 5 за 2016 год). Есть, впрочем, и один момент из четвертого номера за 2016 год, который следует процитировать, а именно то место, где корреспондент спросил директора гимназии 1529 об изменениях в жизни школы, наставших за ее объединением, на что оный ответил следующее: «Хочу, пользуясь возможностью, выразить благодарность Департаменту образования, лично Исааку Иосифовичу Калине, а также издательству «Просвещение» за то, что теперь у особых детей есть новые, современные пособия. Большому комплексу решать такие вопросы гораздо проще! Например, теперь нам всегда хватает финансового ресурса, ведь мы большие! Наши родители объединились в один управляющий совет и слышат друг друга.». На этом, собственно, изречении, вся информативная польза журнала, его научный ресурс, исчерпывается полностью, во всяком случае для нашего исследования. Еще меньшим оказался потенциал справочника «Где учиться?» за весну/лето 2007 года, а также ежегодника с таким же названием, что и у справочника, отпечатанного за 2004/2005 годы, представляющие собой фактически рекламные каталоги с очень дурной полиграфией, из которых мы сумели узнать лишь, что в момент их издания в нашей стране существовало гигантское количество самых сомнительных и довольно разнообразных меж собой образовательных организаций всех уровней. Наиболее востребованным в данном вопросе оказался журнал «Московская школа», из которого мне довелось обзавестись выпуском 5 за 2001 год, выпусками 1 и 2 за 2004 год, выпусками 6, 7 и 10 за 2005 год, а также номером 8 за 2006 год и номером 5 за 2007. В пятом номере 2001 года помещена статья А.С. Смертиной, директора гимназии 1527 Южного административного округа Москвы, имеющая название «Национальное и международное: две стороны одной медали», где автор рассуждает о патриотизме и интернационализме, откуда мы узнаем, что «в гимназии работают преподаватели из Германии, ранее Австрии, Англии», что «гимназия N 1527 имеет давние связи, в частности, с берлинской гимназией им. Е. Фрица», и что «обе гимназии договорились о реализации международного проекта». Далее идет статья «Педагогические аспекты преподавания психологии в школе» за авторством кандидата психологических наук Е.Е. Соловцовой, где мы читаем: «Пятый год работы по программе Р.С. Немова «Психология для учащихся 10-11-х классов» показывает, что этот предмет необходим школьникам <…> Первые два года психология как учебный предмет была введена в программу школы, 60% учащихся сдавали этот предмет на экзамене по выбору.». Есть там и статья «Им сегодня все по плечу», где рассказывается о выпускниках данного учебного года и говорится: «Почти 90 процентов выпускников собираются получать высшее образование. А на вопрос, где бы они хотели учиться и работать, отвечают: «Только в России, это самая классная страна в мире».». В номере 1 за 2004 год находится статья «Программа «Столичное образование-3» завершается», где мы находим и такие слова: «В основу программы были заложены три основных принципа – «доступность», «качество», «эффективность». <…> В рамках реализации программы модернизации московского образования большое внимание уделяется образованию наиболее незащищенных категорий детей. Так, с 2001 года для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей открыты 2 детских дома и 1 школа-интернат, 6 специализированных школ для детей с девиантным поведением <…> для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи, дополнительно открыто 13 центров психолого-педагогической реабилитации и коррекции, их число достигло 32. Услугами этих центров только за последний год воспользовалось более 40 тыс. человек.». В номере 2 за 2004 год мы не находим ничего примечательного, исключая статью «Гимн таланту», которая посвящена панегирическому восхвалению Ивана Ильина, человека более, нежели просто спорного. Надо сказать, что в номере 4 за 2001 год журнала «Мир школы», о котором я говорил ранее, уже была статья «Друг детей и юношества», где аналогичным образом воспевали Лидию Чарскую, детскую писательницу периода Империи, которая была подвергнута некогда Чуковским критике весьма жесткой, отчасти и за свои ура-патриотические взгляды, но тогда я еще не придавал значения этой тенденции восхвалять реакционеров былой эпохи, теперь, увидев статью про Ильина, вспомнив о ней. Поскольку обе статьи есть чистая компиляция, то и цитировать я их не считаю нужным, ибо теперь вы этого однотипного добра можете отыскать вдоволь и во Всемирной Сети. В номере 6 за 2005 год нет никакого рода интересной нам информации, если не считать совершенно скучные, не несущие полезной информации для исследования, статьи о патриотическом воспитании, которые тут цитироваться не будут, ибо все их материалы вы можете отыскать во Всемирной сети, сами же они касаются лишь частных случаев, важного ничего не говоря. В номере 7 за 2005 год мы, помимо продолжения статей о патриотическом воспитании, находим статью «Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве», где есть и такие цитаты: «Мы имеем перед глазами практику многих стран, где исследовательская деятельность школьников рассматривается как важнейшая подсистема государственного образования, имеет свои институты, финансовую поддержку. В настоящее время Россия идет по этому пути, и этому имеется ряд ярких подтверждений в Москве и регионах. <…> Прежде всего, мы пытаемся научить ребенка думать, поэтому важна не столько специализация, сколько опыт исследовательской деятельности, владение определенными навыками. Овладение совокупность навыков позволяет осуществлять подготовку специалистов широкого профиля. <…> целесообразно включить исследовательскую деятельность в качестве обязательного элемента образования во всех типах школ.». В номере 10 за 2005 год есть интересная заметка «Московские итоги ЕГЭ-2005», где мы читаем следующее: «Коллегией Департамента образования города Москвы принято решение о целесообразности продолжения участия города Москвы в эксперименте по проведению единого государственного экзамена в 2006 году на основе принципа добровольности участия в ЕГЭ выпускников средних общеобразовательных учреждений города Москвы.». В номере 8 за 2006 год есть большая статья «Профессиональная подготовка – проект национальный», где опубликованы выступления разнообразных

ученых лиц на научно-практической конференции руководителей системы профессионального образования Департамента образования города Москвы «Основные направления и результаты работы учреждений среднего профессионального образования по совершенствованию содержания и повышения качества подготовки кадров в соответствии с потребностями рынка труда». В выступлении товарища В.И. Лисова, первого заместителя руководителя Департамента образования города Москвы, мы читаем следующее: «В 2005 году началась реальная работа по созданию и оснащению ресурсных центров машиностроительных колледжей. Приобретены, в частности, не имеющие аналогов обучающие программно-аппаратные комплексы, разработанные ООО «Станкоагрегат». <…> Разворачивается работа по оснащению ресурсных центров в колледжах строительного профиля и в колледже связи N 54. В колледжах строительного профиля предусмотрен набор на новые профессии и специальности.». А вот слова товарища Н.Н. Евтихиева, префекта Восточного административного округа города Москвы: «в городской экономике мы наблюдаем кардинальную смену технологий. Стало привычным делом, когда станком управляют специалисты с высшим образованием. И в этой связи система профессионального образования никогда не сможет обеспечить кадрами предприятия, которые не хотят или не в состоянии изменить производственную технологию. Ребята, повторяю, просто не пойдут туда.». Номер 5 за 2007 год посвящен ликвидации дефектов воспитания у разнообразных детей, не неся нам никакой действительно полезной информации, а потому цитироваться не будет далее. Теперь, когда мы изучили уже весьма приличное количество материалов, чему мы посвятили главы «Сорос и реформа образования» и «Хватит лагать про реформу образования», можно, вероятно, перейти хотя бы и к промежуточным выводам, производимым из этих материалов. Основным промежуточным выводом, который мы здесь обязаны сформулировать уже полностью, должно стать утверждение, которое мы сформулируем так: «Большая часть мифов о реформе образования, вроде «мифа о недофинансировании», «мифа о неодобрении реформы педагогическим сообществом», «мифа об уничтожении фундаментального образования», «мифа о сокращении часов» и т.п., была создана в позднейшие времена нашими нечистоплотными журналистами, которые сами ни в чем разобраться не сумели, но посчитали нужным высказаться.». Недофинансирования в действительности не существовало даже в первые годы нового века, когда экономическое положение в стране было далеко не лучшим, но правительство и тогда продолжало активно финансировать образовательную сферу Республики, о чем свидетельствуют многие цитаты официальных лиц, помещенные в эту, а также в предыдущую главу, в том числе и министра образования Филиппова (см. главу «Хватит лагать про реформу образования»). Реформа образования еще в первые годы этого столетия по большей части одобрялась педагогическим сообществом, о чем написано уже было ранее (см. главу «Хватит лгать про реформу образования»), но ее массовое неприятие началось с подачи журналистов во второй половине 2000-х, когда началось введение ЕГЭ в школах, а особенно обострилось после превращение оного в обязательный экзамен. Фундаментальное образование никто не собирается вовсе убирать, но целый ряд наших деятелей, в том числе и министр образования Кинелев, делают все возможное для сохранения и развития оного, что можно также применить и к разговорам о том, что будто бы «все скоро будет платное», поскольку в действительности во всех официальных документах мы находим лишь слова о все большем обеспечении доступности образования, встречая то же из уст наших уважаемых реформаторов. Учебные часы в действительности не сокращают никак, но положение с ними выглядит куда более интересно, нежели обстоятельства всего иного, тут помещенного. Количество учебных часов строго ограничено санитарными нормами, находящимися вне ведения министерства образования, но запрещающими устраивать даже в старших классах более 7 уроков на дню, то есть более 35 уроков в неделю; в советские времена притом разрешалось и там не более 32 уроков на неделе. При внедрении новых дисциплин в школьную программу, которые туда попадают неизбежно, ибо объемы необходимой информации растут перманентно, мы упираемся в потолок санитарных норм, а потому сталкиваемся с дилеммой: либо мы обязаны сократить количество часов на традиционные предметы, освобождая их для новых, либо нам нужно отказаться от новых предметов. В наши времена санитарные нормы по этой причине стали все чаще нарушаться, поскольку они допускают факультативные занятия, а потому создается в некоторых заведениях ситуация, где формально дополнительные и добровольные занятия фактически превращаются в обязательные полноценные уроки, а потому учебные дни теперь даже в младших классах средней ступени могут легко продолжаться по 8-9 часов, с чем я лично сталкивался в тех учебных заведениях, где мне доводилось учиться. Решение данной проблемы, однако, очевидно, а лежит оно исключительно в плоскости поправок к вышеупомянутым требованиям санитаров; нужно просто расширить норму с теперешних тридцати пяти часов до хотя бы часов сорока, а возможно, что и более, законодательно оформив сложившуюся уже педагогическую практику. Мы все уже поняли, что реформа образования есть очень хорошее, прогрессивное явление, которое мы обязаны приветствовать, но все еще нам остается непонятно очень в ней многое, невыясненными и темными остаются цели реформаторов, истоки реформы, а также самая ее суть, о чем мы и поговорим в следующих главах.

Глава тринадцатая.

Об истоках реформы образования.

Современная реформа образования, как и любое событие в этом мире для материалиста-диалектика, вроде меня, есть не некая вневременная идея, но явление, которое находится в перманентном движении, имея свое начало в других явлениях, из которых оно развилось. Многие критики реформы склонны рассматривать ее метафизически, т.е. как некое статичное существо, повисшее в безвременном вакууме, что есть одна из их опаснейших ошибок, ведущих в пропасть; увы, но сколь бы сильно не хотелось ретроградам и реакционерам обратного, реформа образования, равно как и все современные тенденции в нашей Республике, берет свое начало в СССР. Притом, руководствуясь диалектической логикой, не следует, как то делают некоторые, все выводить из последнего периода жизни Союза – Перестройки, ибо последняя вызревала очень долго, а потому и она была закономерна, как равно и реформа образования, связанная с ней не слишком сильно, что станет нам понятно далее. Фактическое начало современной реформы образования было положено не Перестройкой, но началось за некоторое время до нее, лишь став одним из ее предвестников, будучи инициированной Верховным Советом в его постановлении от 12 апреля 1984 года, принятом в момент нахождения у власти товарища Черненко. Итак, проанализируем теперь данный документ, желая найти истину в том вопросе, связанном с изучением наследия данной реформы и ее оценкой как со стороны современников, так и в лице позднейших критиков. В то время как первый пункты ограничиваются общими фразами о «коммунистическом воспитании», пункт номер 4 данного документа более интересен, поскольку, в частности, приказывает «объявить 1 сентября всенародным праздником – Днем знаний». Говорится там и следующее: «Курс партии на планомерное и всестороннее совершенствование развитого социализма, более полное раскрытие его гуманистической природы, дальнейшее повышение творческой активности человека выдвигает перед советской школой большие и ответственные задачи. Наше время отмечено глубокими преобразованиями во всех сферах жизни людей – материальном производстве, общественных отношениях, духовной культуре. Все шире развертывается научно-техническая революция. Осуществляется переход к интенсивному развитию экономики. Реализуются крупномасштабные комплексные социально-экономические программы. Решаются важные проблемы развития социалистической демократии, укрепления советского образа жизни, формирования нового человека. Грандиозные задачи конца нынешнего и начала грядущего столетий будут решать те, кто сегодня садится за школьную парту. Им предстоит продолжить дело Великого Октября, на их плечи ляжет ответственность за исторические судьбы страны, за всесторонний прогресс общества, его успешное продвижение по пути коммунистического строительства. <…> Реформа школы проводится в соответствии с программными установками июньского (1983 г.) Пленума ЦК КПСС и имеет своей целью поднять ее работу на новый качественный уровень, соответствующий условиям и потребностям общества развитого социализма. Это дело большой важности, затрагивающее интересы каждой семьи, всего советского народа.». За данной информацией следуют вновь общего характера фразы, вкратце сводящиеся к заявлению о необходимости модернизации советской экономики, притом там применен термин «социалистическая цивилизация», что делает документ до определенной степени примечательным. Далее идут куда более интересные детали, связанные с утверждением сего документа, поскольку меры, принятые тогда, в первом указе реформы образования, теперь реализовались в весьма значительной мере, будучи продолженными последующими поколениями реформаторов. Там реализуется принятие одиннадцатилетней школы: «Средняя общеобразовательная школа становится одиннадцатилетней. Обучение детей в школе предлагается начинать на год раньше – с 6-летнего возраста. Оно подготовлено развитием системы дошкольного воспитания, охватывающей ныне абсолютное большинство детей, опытом их обучения в детских садах и школах. Переход к обучению детей 6-летнего возраста в школе осуществить постепенно, в течение ряда лет, начиная с 1986 года, по мере создания дополнительных ученических мест, подготовки учительских кадров, с учетом желания родителей, уровня развития детей, местных условий. На первом этапе определенная часть детей будет поступать в школу и в 7-летнем возрасте, а обучение детей-шестилеток будет проводиться по единой программе как в школах, так и в старших группах детских садов.». Ниже говорится и о профориентационных мерах, ныне внедренных почти повсеместно, хотя и в более поздние времена: «Учащимся 8-11 классов предоставляется возможность углубленного изучения по их выбору отдельных предметов физико-математического, химико-биологического и общественно-гуманитарного циклов с помощью факультативных занятий. Трудовое обучение в 10-11 классах сочетается с овладением массовыми профессиями, требующимися для материального производства и непроизводственной сферы.». Для всех людей, которые любят поболтать на тему мнимой деградации современных школьных программ, рассказывая о желании реформаторов сократить объемы школьной программы, мы обязаны напомнить, что именно в том реформаторском документе, разработанном при Андропове, а принятом при Черненко, было велено «уточнить перечень и объем материала изучаемых предметов, устранить перегрузку учебных программ и учебников, освободив их от излишне усложненного, второстепенного материала». Там же указано, что необходимо «коренным образом улучшить постановку трудового воспитания, обучения и профессиональной ориентации в общеобразовательной школе; усилить политехническую направленность содержания образования; больше уделять внимания практическим и лабораторным занятиям, показу технологического применения законов физики, химии, биологии и других наук, создавая тем самым основу для трудового обучения и профессиональной ориентации молодежи». Тут следует обратить внимание на термин «профориентация», который многие ошибочно связывают с поздним периодом реформаторской деятельности, со временами Фурсенко и Ливанова, хотя пришел он к нам из более ранней эпохи, но и в новых одеждах. Велено в этом акте также «вооружать учащихся знаниями и навыками использования современной вычислительной техники, обеспечить широкое применение компьютеров в учебном процессе, создавать для этого специальные школьные и межшкольные кабинеты». Словом, ошибочно полагать, будто правительство СССР состояло из ретроградов и глупцов, не понимающих развития современного им общества, его тенденций, а в особо консервативном вопросе просвещения навсегда увязнув во временах Корниловской школы, поскольку это крайне далеко от истины. Обратите внимание и на упоминание о «межшкольных кабинетах», то есть очень качественно оборудованных кабинетов, которыми пользуется персонал и подопечные сразу нескольких школ, поскольку ныне и эта практика реализована; как может догадаться читатель пытливый, связана она с объединением школ в образовательные комплексы. Само собой очевидно для любого материалиста и диалектика, что в тот момент, когда представители различных организаций начинают ходит взаимно в гости по непосредственным деловым вопросам, то это ведет к ослаблению различий между их учреждениями ввиду приема чужого опыта, а потом и к их постепенному объединению и интеграции. Далее в документе излагаются разнообразные меры, с непосредственно содержательной частью образования не связанные, а потому нам не интересные, куда включаются разделы о роли семьи, о подготовке учителей, материальной стороне дела и административных вопросах, которые мы рассматривать не будем здесь. С точки зрения марксизма, выбранного мною в качестве своего метода познания, нам следовало бы узнать то, как обстояли дела с практической реализацией реформы в ее действительном аспекте, ибо для нас непосредственное дело есть главнейший критерий истины и лжи, пользы и вреда, а потому мы обратились к соответствующей литературе. В научной статье «Реформа 1984 года. Попытка профессионализации общеобразовательной школы», изданной в сборнике «Научное сообщество студентов XXI столетия. Общественные науки» за 2014 год, данный вопрос освещается довольно подробно, а потому туда мы и обратились за разъяснениями, которые столь нужны нам в деле исследования реформы. Так, в статье нам напоминают о некоторых вещах, проводя обязательный в этом случае ликбез для малограмотных: «Реформа 1984 года — это возврат к курсу, который был взят в 1958 году. Так, снова возобладала тенденция профессионализации общеобразовательной школы. <…> Таким образом, на школу вновь возлагались функции разносторонней профессиональной подготовки на уровне средних профессионально-технических училищ.». Надо сказать, что в действительности все обстояло именно таким образом, притом в самом постановлении 1984 года это формулировалось особенно ясно, никак не скрываясь: «Численность и удельный вес выпускников девятых классов, поступающих в средние профтехучилища, в перспективе увеличатся примерно вдвое. При этом должны учитываться особенности отдельных регионов, города и села.». Были и более конкретные разъяснения в том же документе: «В средней общеобразовательной школе (10-11 классы) на этой базе, а также непосредственно на рабочих местах производства организуется трудовое обучение по наиболее массовым профессиям с учетом потребностей в них данного региона. При наличии необходимых условий оно завершается овладением определенной профессией и сдачей квалификационных экзаменов в установленном порядке.». Тут я и хочу донести до многих моих сограждан суть одного опасного мифа, которому я и сам верил до последнего времени, находясь в плену опаснейших иллюзий, которые могли бы и погубить мой разум, как умеют они истребить и ваш тоже равно; речь идет о мифе, согласно которому «советская система образования готовила человека-творца, творческого, мыслящего, наделенного разносторонними знаниями, в то время как теперь его сменяет человек-потребитель с полностью противоположными качествами». В действительности советская система образования никогда «человека-творца» не готовила, даже не ставя перед собой эту задачу, в своих образовательных актах придерживаясь совсем иного мнения, занимаясь подготовкой квалифицированных рабочих кадров. В первые годы советской власти, когда были провозглашены принципы политехнизма, власти именно так и формулировали свои основные цели образовательной политики, настроенной на воспитание квалифицированного рабочего, но никак не на воссоздание «человека-творца». Вот, как пишет Днепров в своей книге «Образование и политика. Новейшая политическая история российского образования. Том 1.»: «Массовизация и экстенсивное развитие техникумов и вузов требовали от школы, как отмечалось в августе 1932 г. в Постановлении ЦК ВКП(б) «Об учебных программах в начальной и средней школе», расширения выпускаемых контингентов и повышения уровня знаний. При этом акцент, несмотря на огромный удельный вес политизированных учебных дисциплин, вольно или невольно делался на прикладных задачах, т.е. на предметах преимущественно математических и естественнонаучных. Что в значительной мере приоткрывало клапан для самосохранения естественнонаучного образования в предельно идеологизированной атмосфере школы. <…> В собственно педагогическом плане школьная контрреформа 30-х гг. представляла собой категорический отказ от педагогических поисков 20-х гг., которые объявлялись «методическим прожектерством», и возврат, более того, – наращивание многих традиционных основоположений дореволюционной официальной педагогики. Прежде всего – ее установок на формальное, «знаниевое» обучение, на приоритет воспитательных задач школы и соответственно – гербартианскую идею «воспитывающего обучения», которая длительное время безраздельно господствовала в советской педагогике. Все технологические усовершенствования, вводимые в школу, были идеологически аранжированы под решение именно этих задач. Задачи же развития личности ребенка, идеи деятельностного развивающего образования, составлявшие сердцевину передовой отечественной педагогической мысли от К.Д. Ушинского до Л.С. Выготского, отсекались с несравнимо большей решительностью, чем в дореволюционной официальной педагогике.». Деятельность реформаторов времен Хрущева, которая вылилась в их реформу 1958 года, точно таким же образом не была направлена на всестороннее формирование личности учащихся, но прямо на их профессионализацию, создание фабричных рабочих в больших количествах. Далее нам следует обсудить содержание «Закона об укреплении связей школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР», который и стал первейшим документом той реформы, где прямо говорится: «Дальнейший технический прогресс во всех отраслях народного хозяйства все больше повышает требования к квалификации основной массы рабочих. Недостаточный профессионально-технический уровень части рабочих уже сейчас в некоторых случаях сдерживает рост производства. Поэтому особо важное значение приобретает развитие профессионально-технического обучения молодежи и улучшение качества подготовки рабочих кадров. <…> Признать необходимым уже с первых лет обучения готовить детей к тому, что они должны в дальнейшем принимать участие в общественно полезном труде. С 15-16 лет вся молодежь должна включаться в посильный общественно полезный труд, и все ее дальнейшее обучение необходимо связывать с производительным трудом в народном хозяйстве.». В законе сказано, что «полное среднее образование молодежи, начиная с 15 - 16-летнего возраста, осуществляется на основе соединения обучения с производительным трудом с тем, чтобы вся молодежь в этом возрасте включалась в общественно полезный труд». Иными словами, школа советская была во всех отношениях школой «трудовой», в высшей степени практической, но никак не связанной с идеей «гармоничного развития», а уж тем более «мыслящей личности», будучи ориентированной на выпуск работников промышленности, притом преимущественно рабочих специальностей. Не изменится она и в последующие годы, но тезис о политехническом характере советского образования получит и дальнейшее развитие в будущих актах и законах страны, сохраняясь на протяжении всего периода существования Союза. В постановлении Совета министров от 4 марта 1966 года сказано: «Обязать руководителей предприятий, совхозов, строительных и других организаций, а также рекомендовать колхозам принимать на работу и обучение подростков и молодежь по направлениям исполкомов городских и районных Советов народных депутатов.». Постановлено им также и «разработать конкретные мероприятия по улучшению организации обучения молодежи производственным специальностям с тем, чтобы молодые рабочие быстрее и лучше овладевали необходимыми профессиональными знаниями и практическими навыками, а также усвоили правила безопасного ведения работ», а также «выделять для профессионального обучения молодежи наиболее подготовленных инженеров, техников и квалифицированных рабочих, способных обеспечить не только профессиональную подготовку, но и правильное воспитание молодежи». Иными словами, реформа образования 1984 года, как и все последовавшие за ней изменения, связанные с профориентацией, с профильным обучением, с расширением в нем практической составляющей и т.д., имели корни внутри советской системы образования, были прямым развитием ее тезисов и основных качеств. Советская система образования не создавала никакого «человека-творца», никакую «мыслящую личность», но тут и кроется то, что не могут понять наши критики, а именно ту легкую истину, что именно в этом и была не историческая слабость, но величайшая сила старой школы. Да, пусть и не желали вырастить творческую независимую личность при советской власти, но все же следует испытать восторг по поводу создания им широчайших масс квалифицированных рабочих и инженеров, столь важных и прогрессивных персонажей для своего времени. Не зря указывает В. Стражев в своей работе «Пять реформ советской школы», что в том случае, «если бы советская школа в середине 60-х гг. реально осуществила дифференциацию образования, она заняла бы лидирующие позиции в мире». Что же говорить до мифа о «воспитании человека-творца в СССР», то он был, как и большая часть мифов, связанных с реформой образования, выдуман невежественными журналистами во второй половине 2000-х, став не всем очевидной газетной уткой, мерзким примером применения номинализации в грязной публичной политике, когда вместо прямой лжи пропагандисты предпочитали абстрактные формы, вроде «гармоничного развития», «мыслящей личности» и т.д. В завершение я цитирую вышеназванную статью, откуда мы узнаем о том, чем же окончилась все же реформа образования 1984 года: «Задачи реформы 1984 года <…> были реализованы лишь частично. Во-первых, это связано с тем, что реформа действовала небольшой промежуток времени. Уже в 1988 г. приоритеты в системе образования сменились. Можно утверждать, что реально производственное обучение осуществлялось лишь на протяжении трех учебных лет: 1985/86, 1986/87, 1987/88. Как показывает опыт реформы 1958 года, трех лет недостаточно для воплощения реформы столь затратной по людским и материальным ресурсам. Во-вторых, хотя и было увеличено финансирование образования, этого было недостаточно для того, чтобы обеспечить должные условия для проживания и работы детей. <…> В-третьих, ни школа, ни базовое предприятие не подходили к профильному обучению с полной ответственностью. Большая часть выпускников, даже если и получала специальность, не связывало себя в своей дальнейшей жизни с этой профессией. Школы района ежегодно не справлялись с народнохозяйственным планом по комплектованию ПТУ. <…> В-четвертых, образовательное учреждение испытывала дефицит в кадрах, которые бы могли на достаточно высоком уровне вести трудовое обучение. На производственных предприятиях этим занимались квалифицированные рабочие, естественно, что они не имели педагогического образования. В школе же не хватало учителей труда, поэтому производственное обучение могли вести учителя всего лишь имеющие навыки той или иной деятельности. Таким образом, очередной возврат к трудовой политехнической школе с обязательным профессиональным обучением завершился ничем. Произошло это в силу объективных причин. Реформирование школы продолжается и в настоящее время, но идет оно в совершенно ином направлении. Более попыток организации трудовой школы с производственным обучением предпринято не было.». Теперь, товарищи, когда мы обсудили происхождение и начало реформы образования в нашей стране, сделали важные выводы и открытия, нам можно будет перейти к следующему шагу в изучении реформы образования, который состоит в исследовании реакции тогдашней общественности на действия наших первых реформаторов. В следующей главе нами будет рассказано о том, как отреагировало общество на реформу 1984 года, что писали популярные газеты и профессиональные журналы, какие мнения о ней высказывались экспертами и критиками.

Глава четырнадцатая.

Первый акт реформы образования.

Ранее мы уже говорили о том, как началась реформа образования весной 1984 года, не оканчиваясь и поныне; хотя, конечно, формально было несколько реформ, не связанных между собой, для стороннего наблюдателя все они слились в одну непрерывную реформу. В данной главе мне хотелось бы показать реакцию тогдашнего учительского сообщества на реформу, пользуясь профессиональным педагогическим журналом «Начальная школа», основанным в 1933 году и выходящим поныне, из материалов которого мне в руки попали номера 9 и 12 за 1984 год, номера 9, 10 и 12 за 1986 год, номера 8 и 10 за 1988 год, номер 6 за 1989 год, номер 3 за 1990, номер 11 за 1991, а также номер 9-10 за 1992 год. Материалы, как вы можете видеть, имеют большой хронологический разброс, охватывая весь период с реформы 1984 года до самой реформы Днепрова 1990-1992 годов. Теперь, как я полагаю, требуется перейти к рассмотрению всего данного нам объема литературы, хотя некоторые и начнут возражать по поводу того, что у меня, мол, мало данных о той эпохе, а потому и выводы будут половинчатыми, хотя на самом деле это совсем не так – в действительности у меня есть еще довольно много иного рода прессы указанного периода. Итак, в девятом номере 1984 года имеется статья «Переходу на обучение детей с шестилетнего возраста – качественные учебники», в которой есть такая цитата: «в книжном арсенале шестилетнего школьника появится небольшая тетрадочка «Ознакомление с окружающим миром». Над ее созданием работают по заданию издательства О. Н. Сороцкая и Н. В. Федотов, сотрудники НИИ содержания и методов обучения АПН СССР. Идея хорошая. Как она воплотится в жизнь, покажет эксперимент. Эксперимент! Все чаще и чаще это слово звучит сейчас применительно к учебной книге. И это замечательно. В этом мы видим свидетельство растущей культуры учебного книгоиздания, научного подхода к созданию учебной книги.». Впоследствии, как мы знаем, именно из указанной брошюры вырастет гигантское древо предмета, который называют ныне «Окружающим миром», что сделался теперь особенно для наших младшеклассников важным и приятным. В номере 12 за 1984 год мы находим статью под названием «Больше внимания формированию личности каждого ребенка», которая цитируется ниже: «Сложный и противоречивый путь проходит ребенок в становлении мотивов учения, склонностей, интересов, связанных со школой. При поступлении в школу все дети хотят учиться, все дети смотрят на школу как на школу радости. Их не ждет разочарование, но их ждут трудности, которые не всегда ребенок может самостоятельно преодолеть. Так, например, одна первоклассница заявила: «Я-то думала, что в школе интересно, а тут ничего интересного и нет». Оказалось, что ей неинтересно писать палочки, произносить слоги, звуки, сидеть смирно в течение всего урока, повторять по нескольку раз то, что она уже поняла. Если вовремя не заметить этого субъективного отношения ребенка к учению, то формируется трудно преодолимая впоследствии реакция. Ведь нельзя изменить методику обучения грамоте в угоду этой девочке. Она тогда не овладеет необходимыми навыками чтения и письма. Однако опытный учитель с целью активизации учебного процесса внесет коррективы в методы обучения, используя элементы игры, создавая проблемные ситуации и т. д. <…> неудовлетворительная оценка не является стимулом, способствующим преодолению недостатков в учебе.». Данная цитата, как и статья, откуда я ее изъял, показывает нам, что в СССР, хотя там «творцов» и не пытались формировать, никакая тоталитарная «педагогика» в духе Эми Чуа, что подобно чуме расползлась позднее в невежественных массах, не была обыденной нормой, а все идеи, касающиеся соблюдения прав ребенка, вопреки побасенкам наших тупоумных журналистов, пришли к нам не из иных стран, но всегда имели место и при Союзе оставаясь там господствующими. Советская педагогическая теория и практика, стоящая на плечах таких титанов мысли соответствующего направления, как Герцен, Крупская, Выготский, Сухомлинский, Ушинский, Макаренко, совершенно никакого тоталитаризма не допускала в себя, оставаясь до самого конца по большей демократическим институтом, если не говорить об административных вопросах. Нужно обладать поистине неимоверным невежеством, если вы собрались рассуждать о «тоталитарной советской школе», ибо оная была школой в высшей степени демократической, как того и хотели ее основатели и корифеи, перечисленные выше; некоторые журналисты, однако, не только имеют глупости и наглости довольно для подобных рассуждений, но находят же еще и себе благодарную публику. Все действия наших реформаторов в сфере образования, как я и говорил ранее, проистекают исключительно из нашего внутреннего опыта, не будучи занесенными к нам «из-за бугра», как то утверждают некоторые, но эволюционируя из отечественных более ранних форм. В предыдущих главах мы показали, что профориентация в современных школах есть лишь развитие аналогичных практик в школе советской, а теперь видим и то, что набившие оскомину «индивидуальный подход» и «гуманное отношение к ребенку» имели место и в советской педагогике, а потому я делаю вновь известный вывод: современная реформа образования, современная школьная система и т.д. представляют собой лишь развитие советской школы, полностью из оной вытекая, ничего не заимствуя из других стран, являя пример самостоятельной эволюции лишь внутренними силами. В номере 9 за 1986 год мы видим изменения, принесенные Перестройкой, которая там дала уж знать о себе, проявившись в виде ослабления цензуры; в статье «Ключевые вопросы начальной школы» имеется критика советской педагогической практики, к примеру. Надо сказать, что речь тут идет исключительно о критике практического воплощения реформы, но никак не о ее теории, ибо заявляется, что вся вина за описанные непотребства возлагать должно на реализующих реформу местных уполномоченных. Статья типична для времени своей публикации, а потому мы дадим из нее лишь краткую цитату для общего понимания тона: «Реформа [речь идет о реформе 1984 года] пока еще осуществляется недостаточно целеустремленно и ответственно, не охватывает все стороны учебной и воспитательной деятельности учителей, воспитателей и работников школ. <…> значительная часть учителей крайне медленно повышает качество преподавания, не проявляет творчества в обучении и воспитании младших школьников. Далеко не все ученики владеют владеют умениями и навыками выразительного чтения, допускают немало ошибок в вычислительных действиях, не умеют себя вести на уроке. <…> Нет должного контроля и за внеклассным чтением <…> многие дети очень мало читают самостоятельно, задания по внеклассному чтению у них не проверяются с должной систематичностью. <…> По-прежнему крайне слабо ведется работа по обучению детей красивому почерку: предусмотренные часы по чистописанию не используются по своему прямому назначению. <…> В некоторых случаях не преодолены еще факты перегрузки детей. Возникают они преимущественно по двум причинам: во-первых, не все намеченное для урока толково и доходчиво объясняется в классе; во-вторых, многое переносится на домашнюю работу, причем последняя оказывается не только велика по объему, но остается без предварительного объяснения, какими способами лучше всего ее выполнить.». В том же перестроечном номере мы находим статью «Токсикомании и их профилактика», в которой рассказано не столько о токсикомании, сколько о некоторых методах ее профилактики, выражающих демократический характер советской педагогики; интересно тут и то, что автор не проводит различий между наркоманией и токсикоманией: «Токсикомания (наркомания) – болезненное стремление человека к особому психическому (наркотическому) состоянию, субъективно приятному и характеризующемуся той или иной степенью отключенности от реального мира.». Наиболее интересная цитата из данной статьи, однако, вот эта: «К импульсивным, немотивированным действиям склонны те подростки, которых с детства ограничивают в самостоятельности, подавляют их побуждение к той или иной деятельности. С детства ребенок обладает большой активностью, которая проявляется в различной форме, и эта активность должна находить полезный для развития личности выход. Между тем взрослые сплошь и рядом ограничивают ребенка даже в самых элементарных действиях, побуждаемых стремлением к познанию окружающего.». Соответствующего характера случаи мы находим описанными в книге вышеназванной Эми Чуа, но сейчас их разбор мы оставим в стороне, продолжая изучение заявленных исторических источников. В номере 10 за 1987 год мы находим цитату интересную в статье «Уже сегодня добиваться зримых практических результатов», где мы читаем: «В докладе министра просвещения РСФСР Веселова были отмечены некоторые позитивные стороны в работе начальной школы. В сравнении с прошлыми периодами несколько улучшилась подготовка младших школьников по чтению, русскому языку и математике. Много хорошего сделано в обучении и воспитании учащихся 6-летнего возраста в первых классах новой 4-летней начальной школы.». Номер 12 за 1987 год посвящен ЭВМ в школе, а на его обложке изображена двухцветная фотография, на которой запечатлены школьник и школьница, которые сидят за компьютером вместе с учителем – молодым мужчиной, притом мы видим их лица, ибо они повернуты к нам, монитор же компьютера смотрит против нас. В самом номере есть статья «Второклассники знакомятся с элементами информатики», которую мы цитируем ниже: «Наблюдения за детьми во время общения с компьютером, игровая программа, требовавшая логического мышления, показали, что в момент игры ребенок общается с машиной, как с каким-то живым существом. Общение с ЭВМ дает высокую положительную, эмоциональную удовлетворенность, развивает любознательность, сообразительность, речь, логическое и образное мышление, а момент проигрыша стимулирует дальнейшую работу над собой. На протяжении всей работы на одном занятии (15–20 минут на одного ученика) отмечается неспадающая активность ребенка. За увлекательными играми дети легко и быстро постигают основы информатики, приобретают навыки общения с электронно-вычислительной техникой, основы информационной культуры. ЭВМ помогает ускорить и улучшить обучение при постоянно увеличивающемся объеме информации, повышает интерес к учебе.». В той же статье есть и другой интересный момент: «При решении задач традиционным методом учащиеся затрачивают довольно много времени на запись и выполнение действий в столбик, а при устном же решении у доски значительная часть класса остается безучастной. Микрокалькулятор полностью исключает непроизводительную затрату времени и дает возможность больше выполнить практических заданий.». У нас в стране часто упрекают американцев в том, что они, мол, «все считают на калькуляторе», в то время как и советские мудрые педагоги еще в те старые времена предлагали нам переход на счет с их помощью, приводя сюда же и доводы, сводящиеся к ускорению процесса решения за счет сокращения времени на рутинные операции. В номере 8 за 1988 год мы находим, что Перестройка тут развернулась самым полным масштабом, что мы видим в статье «Начальному обучению – высокий качественный уровень»: «В наше время, когда перестройка потребовала демократизации, радикальной экономической реформы, восстановление нравственных социалистических ценностей и идеалов…». Там же мы имеем и некоторое количество ценной информации со статистикой: «Показательна проверка навыка чтения, проводившаяся в конце декабря в этом учебном году в ряде регионов РСФСР. Она обнаружила большой разрыв в подготовке по чтению второклассников, начавших обучение с 6 лет. Так, чтением целыми словами в Псковской области овладело 29,4 % учащихся, в Московской – 26 %, а в Воронежской – только 21 %. В то же время в ряде мест этот показатель значительно выше: в Красноярском крае – 56 %, Горьковской области – 58,6 %, в Амурской – 61,7 % детей овладели этим способом чтения. Общие показатели по Российской Федерации составили – 51 % в городе, 40 % в сельской местности. И это при одних и тех же учебниках и методических рекомендациях.». Надо сказать, что некоторые граждане наивно полагают, что имя «Российская Федерация» – это «искусственное, отвратительное название, выдуманное пьяным Ельциным с перепоя». В действительности в советской прессе РСФСР очень часто именуют для краткости Российской Федерацией, не видя в том ничего дурного; в номере 9 за 1984 год все того же журнала «Начальная школа» мы находим: «Именно тогда издательству «Просвещение» был выдан график-заказ на последовательное издание экспериментального учебного комплекса для I–IV классов, который неукоснительно соблюдается. И можно с уверенностью утверждать, что реформа не застала начальную школу Российской Федерации врасплох!». Реформа 1984 года далее постепенно сворачивается, сходит на нет, унося за собой бойкий реформаторский настрой педагогического сообщества, а потому из журнала уже в последующих номерах исчезают статьи, посвященные даже не восхвалению, но хоть освещение реформы образования. В номере 10 за 1988 год, в номере 3 за 1990 год, в номере 11 за 1991, а также в номере 9-10 за 1992 начисто отсутствуют статьи, говорящие о реформе образования, заменяясь только методическими указаниями и советами, которые для нашего исследования интереса не представляют, а потому цитироваться не будут.

Глава пятнадцатая.

Скрижали реформы образования.

Ранее мы уже выяснили, что реформа образования 1984 года, будучи подготовленной при Андропове, а исполненной при Черненко, как не сумела решить всех противоречий образовательной сферы, так и не завершившись полностью в том виде, в котором она задумывалась, хотя и став началом некоторых позитивных моментов, вроде улучшения положения с письмом и чтением в начальных классах, о чем мы сказали ранее в предыдущей главе. Тут нашему препарированию и анализу будут подвергнуты золотые скрижали реформы образования – официальные министерские вестники, которым, в отличие от всяческой иной педагогической литературы, верить можно абсолютно, никак не подвергая их критике, а потому они нам крайне ценны. В первую очередь следует выделить «Сборник приказов и инструкций Министерства просвещения РСФСР» за номером 20 от июля 1983 года, который был позднее переименован именем «Информационного сборника Министерства народного образования РСФСР», который был позднее переименован в «Вестник образования». Из последнего периодического издания в его втором наименовании у нас в руках оказались номера 29 и 30 за октябрь 1988 года, 8 за март 1990, 15 за май 1990, 32 за ноябрь 1990, 34 за декабрь 1990; из того же издания в его новом наименовании и более толстой комплектации, выходящей теперь каждый месяц, мы обрели номер 10 за 1991 год, 8 за 1993, 7 за 1994, 8 за 1994, 9 за 1994, 11 за 1994, 12 за 1994, 6 за 1995, 11 за 1995, 3 за 1996, 9 за 1996, 3 за 1997, 6 за 1997, 10 за 1999 и 12 за 1999. Если посмотреть на все вышеприведенные записи, то нам может показаться, что будто бы все это огромнейший массив информации и бумаги, хотя в действительности это лишь стопка, вмещающаяся в одну ладонь без всякого труда, а потому не слишком много нам и придется тут разбирать, хотя то, что разберем мы тут, – ценно в высшей степени. В первом из указанных документов, – Сборнике приказов, – содержатся лишь некоторые общие указания правительства, что в принципе объяснимо для документа, вышедшего в июле 1983, – когда только обсуждался проект реформы. В номере 29 за октябрь 1988 года мы находим рекомендацию «О расширении практики сдачи экзаменов в порядке экстерната за курс отдельных классов. Письмо Министерства просвещения РСФСР от 26 июля 1988 года N 8– 443/25», где говорится: «Министерство просвещения РСФСР располагает данными о том, что во многих дневных общеобразовательных школах Российской Федерации недостаточно используется возможность сдачи экзаменов в порядке экстерната за курс отдельных классов особо одаренными учащимися. Вместе с тем Инструкция об организации подготовки и проведении экзаменов в порядке экстерната такую возможность предусматривают. От местных органов народного образования, педагогических коллективов общеобразовательных школ, родителей и учащихся поступают предложения по вопросам дальнейшей демократизации народного образования, повышения самостоятельности и ответственности коллективов учебных заведений и индивидуальных способностей учащихся. Высказанное мнение о расширении дифференциального обучения в соответствии с запросами и склонностями школьников.». В номере 30 за октябрь 1988 года, как равно и в номере 8 за март 1990 года, не содержится ничего значимого, а потому они здесь цитироваться не будут. В номере 15 за май 1990 года мы находим некоторые интересные данные, вроде «Об открытии школьных и межшкольных учебно-производственных мастерских на базе межшкольного учебно-производственного комбината», где говорится, что Государственный комитет СССР по народному образованию «считает возможным открытие школьных и межшкольных учебно-производственных мастерских на базе межшкольного учебно-производственного комбината трудового обучения и профессиональной ориентации учащихся». Есть там и такой документ, как «О трудовой практике школьников. Письмо Министерства народного образования РСФСР от 22 февраля 1990 года N 15/14», где содержится следующая цитата: «Практические работы для учащихся V–VIII классов должны быть посильными, разнообразными, отличающимися сменяемостью форм и объектов труда. Учащиеся этих классов привлекаются к труду на пришкольном и учебно-опытном участках, изготовлению и ремонту школьной мебели и оборудования, сбору дикорастущих и лекарственных трав, выпуску несложных изделий по заказам промышленных предприятий, производству продукции сельского хозяйства. Школьники, находящиеся в пионерских лагерях, могут пройти практику непосредственно в них.». В номере 32 за ноябрь 1990 года есть интересная запись «О направлении Временного положения о высшем профессиональном училище (профессиональном лицее) РСФСР», где говорится: «1. Высшее профессиональное училище (ВПУ) – профессиональный лицей является экспериментальным учебным заведением в системе непрерывного образования, обеспечивающим непрерывную подготовку рабочих повышенного уровня квалификации, в том числе и со средним специальным образованием, сориентированных на обновление общества. 2. ВПУ (лицеи) создаются Министерством образования РСФСР на базе лучших профессионально-технических учебных заведений, имеющих необходимую учебно-производственную базу и высококвалифицированные инженерно-педагогические кадры, при наличии долгосрочных заказов региональных предприятий на подготовку вышеуказанных рабочих и в особых случаях – специалистов и получают, как правило, наименование лицея соответствующего профиля.». Поместил я здесь эту цитату в качестве развенчания мифа о том, что, мол, «раньше было ПТУ, а теперь – лицей или колледж», поскольку в действительности звание лицея вручается только лучшим из профессиональных училищ, как мы видели это из цитаты выше. В указанном номере есть также статья, хотя нам и по большей части не интересная, но все же натолкнувшая меня на особого рода размышления – «О совершенствовании преподавания обществоведения в средних учебных заведениях в 1990/91 учебном году». Очень часто мне доводилось слышать миф о «бесполезном обществознании, которое вынуждены изучать несчастные ученики в ущерб математике, которого не было в СССР», на что я всенепременно обязан дать ответ, обезоруживающий противников. Еще в 1960-е годы в Союзе преподавался курс Обществоведения, имевший настрой на диалектический материализм, в то время как Обществознание является лишь прямым наследником указанного предмета в стране, а потому всякие его обвинения будут полностью лишены смысла. Что говорить до номера 34 за декабрь 1990 года, то он будет рассмотрен нами несколько далее, в том месте, где речь пойдет о Едином экзамене, ибо там содержатся билеты для экзамена еще старого. В номере за октябрь 1991 года мы находим упоминание об американской программе экономического воспитания «Junior Achievement», целями которой является «учреждение филиалов с советом директоров в каждой республике, оказание консультаций по использованию программ J. A., учитывая национальные особенности, а также использование опыта американских партнеров в области бизнеса и образования». В том же номере даны аннотации к книге «Основы современной цивилизации», пособию «Гуманистические ценности европейских цивилизаций и проблемы современного мира», а также переизданию дореволюционной книги Иловайского «Краткие очерки русской истории», выполнявшей функции учебника для гимназий былого периода. В августовском номере 1993 года не содержится ничего примечательного, если не считать смежных вопросов, ибо там есть документ «О размерах социальных пособий и компенсационных выплат семьям с детьми и другим категориям граждан. Указ Президента Российской Федерации от 20 апреля 1993 года N 466», где говорится: «1. Повысить с 1 апреля 1993 г. В 1,9 раза размеры социальных пособий и компенсационных выплат семьям с детьми <…> Установить с 1 апреля 1993 г. единовременное пособие при рождении каждого ребенка в размере пяти минимальных размеров оплаты труда.». Данный документ опровергает глупую мысль о том, что будто бы «Ельцин ничего не делал для людей», поскольку в действительности правительство того времени делало все возможное для минимизации потерь от кризиса, хотя он и был до такой степени велик. В номере за август 1994 года содержится некоторая ценная информация, связанная с вопиющими нарушениями закона об образовании, а также данные об авторских педагогических программах, которые продолжают публиковаться в номере за сентябрь. Номера за ноябрь и декабрь 1994 года интереса нам не представляют, а потому здесь не цитируются. В шестом номере за 1995 год мы находим интересный документ – «Вступительное слово министра образования [Ткаченко] на заседании коллегии 1 марта 1995 года», который мы далее цитируем: «Несмотря на экономические трудности, возросло число детей, отдохнувших в летних оздоровительных учреждениях (за счет увеличения численности лагерей с дневным пребыванием в 1994 году детей отдохнуло больше, чем в 1993; напомню, что в 1993 году – в два раза больше, чем в 1992). <…> Отмечу, что возрос конкурс в педвузы. Это в определенной степени – свидетельство реформирования высшего педагогического образования. <…> В 1994 году открыто еще 16 педуниверситетов (и теперь их число стало больше трети от общего числа педвузов). <…> За последние три года в полтора раза увеличилась численность аспирантов, подготовка ведется в 78 педвузах по 85 специальностям. В 1993–1994 гг. открыты 8 докторантур, из них 4 – за Уралом (а до 1993 г. было всего 2). <…> Учреждения защищены от приватизации. Сегодня в Думе уже в третьем чтении принят закон о трехлетнем моратории на приватизацию образовательных учреждений. <…> основные направления работы нашей отрасли и Министерства в реформировании содержания образования: - продолжение диверсификации содержания образования и активизация перехода к образованию по выбору; - стандартизация образования в целях сохранения единого образовательного пространства, недопущение снижения образовательного уровня населения; - совершенствование традиционных и инициирование новых педагогических технологий, парадигмы развивающего обучения.». Как мы видим, товарищи, реформа образования на деградацию населения страны никак не направлена, но прямо наоборот, что в принципе и должно стать очевидным для всякого из нас. Здесь же содержится ответ Константину Семину, который, после того, как была во всех возможных местах опубликована в качестве отдельной статьи глава «Кликушеский фильм Константина Семина», начал говорить, что «он не это имел ввиду», что «его не поняли», а также что он «хотел сказать о раздроблении культурного и образовательного пространства страны»; выше прямо указывается, что реформа направлена против оного раздробления. Номер 11 за 1995 год нам интереса не представляет, а потому тут и не обсуждается. В третьем номере 1996 года содержится доклад товарища Ткаченко, который мы и позволим себе процитировать ниже: «Обучающимся и родителям предлагается выбор учреждения, профиля образования, в том числе уже и в сельской местности. <…> Образование по выбору, базисный учебный план становятся мощнейшими средствами защиты детей – личности, индивидуальной траектории их развития. <…> Отмечу особенность нашего подхода к дифференциации сети образовательных учреждений. Мы категорические противники любой принудительной селекции детей. Да, мы создаем психолого–медико–педагогические комиссии, расширяем практику педагогических консилиумов, вводим объективные методы оценки знаний. Но это только помощь, совет ребенку, родителям. Выбор должен оставаться за ними. <…> Практика становления образования по выбору показала несостоятельность прогнозов о возможном падении традиционно высокого, «академического» уровня российского образования. <…> Результаты показали: качественный уровень подготовки школьников за последние годы вырос. Основной массив обучающихся – более 80% - достигает обязательного уровня по важнейшим предметным умениям. Около 70% достигают уровня подготовки, позволяющей продолжать обучение по математике и смежным дисциплинам в вузах. Около 40% учащихся 9-х классов подготовлены на уровне, превосходящем обязательный.». Номер 9 вестника за сентябрь 1996 года интереса нам не представляет, а потому перейдем сразу к номеру за март 1997 года, где размещен доклад министра Кинелева «Об итогах работы Минобразования России в 1996 году и основных направлениях деятельности на 1997 год» от 19 февраля 1997 года, который мы далее и цитируем: «Сегодня мы впервые подводим итоги года в единой системе образования: единой по проблемам, задачам, целям, путям, и средствам их решения и достижения в настоящем, а также, уверен, в ближайшем и отдаленном будущем, ибо соединившее нас понятие «единое образовательное пространство» имеет в своей основе не только географическое толкование, но и, может быть, еще в большей степени внутреннюю логику развития системы образования, связанную с непрерывностью содержания образования, предъявляемыми к нему общими требованиями, механизмами развития, преемственностью между различными уровнями образования в воспитательных принципах и образовательных технологиях. <…> Фактически речь идет о конституировании новой образовательной системы, сохраняющей преемственность с лучшими

традициями отечественной системы образования и учитывающей новые требования, продиктованные запросами личности, общества, государства. <…> Достаточно сказать, что в 1–5 классах недельная нагрузка учащихся составляет 26 – 27 часов, а в 9–11 – 36 – 38 часов. <…> как важнейший результат деятельности высшей школы России в 1996 году я бы выделил продолжающуюся тенденцию роста интереса нашей молодежи к получению высшего образования. В этом году в вузы России поступило примерно 700 тысяч человек. Это самый высокий показатель за всю историю российской системы образования.». Номер 6 за 1997 год, а также номера 10 и 12 за 1999 год, будучи совершенно пустыми с нашей точки зрения по содержанию, передавая лишь маловажные сугубо юридические тонкости, связанные преимущественно с оформлением документов, здесь не цитируются. Помимо указанного выше правительственного вестника, столь значимого для нас, мне очень бы хотелось отпустить пару слов в адрес журнала с громким названием «Справочник руководителя образовательной организации», из которого мне в руки попали номер 8 за 2003 год, а также номера 8 и 9 за год 2004-й. Должен отметить, что журнал представляет собой лишь собрание комментариев к правовым актам об образовании, этаких юридических консультаций, ничего нового нам не сообщая ни о реформе, ни о жизни школы вообще, а потому тратить время и рассматривать я его тут не намерен.

Глава шестнадцатая.

Реакционеры и реформа образования.

Само собой, как все вы сумеете догадаться, есть раз у нас реформа образования, то обязательно найдутся лица слева и справа, что будут непременно желать ее уничтожения, а имя им – реакционеры. Много людей в нашей стране, истово верящих этим жалким кликушам, которые тянут народные массы в болото самого дикого консерватизма или неоправданного модернизма, стремясь погубить нашу Родину, могут навечно погибнуть во мраке невежества; этому следует помешать. Первые попытки контрреволюционных идеологов помешать реформе образования, выражающиеся в желании прекратить ее, следует относить ко временам по снятию с поста товарища Днепрова, как он и сам указывал в своих книгах, которые далее будут цитироваться тут же. Днепров во первом томе своей книги «Вехи образовательной политики. Избранные статьи 1987-2012 годы» пишет: «КПРФ и ее функционеры, проводившие парламентские слушания, вновь хотят взять школу, образование, настаивая на разработке новой, выгодной им «национальной доктрины российского образования». <…> необходимо [с их точки зрения] «включение в разработку национальной доктрины образования всех заинтересованных, прежде всего силовых ведомств. Более того, вопросы образования, «безусловно должны входить в компетенцию органов Федеральной службы безопасности». <…> Итоговые выводы проекта: необходимо восстановить в России «формы государственности, основанные на восточном христианстве в современном мире». <…> Еще более решительны и откровенны авторы второго проекта «доктрины» – В. Горячев, О. Долженко, А. Пашков, В. Петров, Л. Погодина, В. Троицкий и возглавляющий коллектив Е. Белозерцев, заявивший на слушаниях, что он органически не понимает, что такое демократизация и гуманизация образования вообще.». Для начала я должен сказать, что все указанные граждане всем коллективом представляют собой просто карикатурное в самом полном смысле сборище откровеннейших реакционеров, будто тотчас сошедших с иллюстраций журнала «Крокодил» или какого плаката времен СССР; при изучении их деятельности я столкнулся с проявлением такой тупости мысли, что это поставило меня прямо в малость неловкое положение, которое вы еще поймете. Остановлюсь я на Троицком, ибо он персонаж наиболее колоритный, несущий на себе полнее всего вид той карикатурности, полнейшей нравственной деградации, начетничества, будучи идеальным рекламистом казарменных порядков. Товарищ Троицкий, не теряя влияния по преклонному возрасту, является тем живым персонажем из школьного фольклора, персонажем весьма в жизни реальной редким, что воплощает образ узколобого филолога, для которого мировая литература окончилась на Пушкине. Человек он, надо сказать, в высшей степени непорядочный, да и политических взглядов, вероятно, не имеет, чего об амбициях его не произнести. Троицкий, само собой, черносотенец, притом самый махровых из возможного, будто сошедший с вышеозначенных советских карикатур: он, к примеру, выступал недавно радикально против фильма «Матильда», пытался отправить некоторых людей в тюрьму еще и до того, занимался травлей Игоря Кона – известного нашего сексолога, ведшего аскетичный образ жизни, что отличает его от Троицкого. Далее я цитирую его статью «Подковерный русофобский экстремизм от Министерства образования», которую он поместил на черносотенный сайт «Русской народной линии», в качестве эпиграфа к которой сказано: «Рыба начинает портиться в головы. Русская пословица». Итак, цитируем: «Не то было в ХХ веке, когда по всем радиостанциям ежедневно звучала настоящая музыка, русская и западноевропейская классика, музыка народов России, пелись хорошие народные песни, созданные композиторами, а не музыкальные поделки «своей» и западной «массовой музкультуры». Нередко великие артисты (В.И.Качалов, И.М.Москвин, И.В.Ильинский и др.) читали по радио классические произведения и отрывки из них. Регулярно можно было слушать литературную классику в исполнении мастеров сцены (известный цикл «Театр у микрофона») и т.п. Московским школьникам (чему я свидетель) были доступны все театры, в которых не допускались уродливые издевательства режиссёров над творчеством драматургов и не ставилось основной задачей чем угодно привлечь публику, чтобы «заработать». Главной целью было – истинное сценическое творчество.». Не знаю, понимает ли наш уважаемый доктор наук тот трюизм, гласящий, что если в обществе слушают лишь старинную музыку, читают лишь древние книги, в то время как сегодняшняя литература фактически не существует, то общество это находится в состоянии полнейшего упадка и разложения, поскольку действительно развивающееся общество живет делами современности, а не древности. «Истинное сценическое творчество» же, как может всякий понять, кто разум имеет, состоит не в том, чтоб поставить в сотый раз «Грозу» или «Горе от ума», не привнося в них ничего нового, но предполагает возможность их адаптации к современности, без который они делаются зрителю непонятными, превращаются в мертвые формы. Мы обязаны понимать, что всякое литературное произведение воспринимается лишь и только в контексте действительной жизни, а наш разум стремится найти аналогии с реальностью в старинной книге, отыскать параллели, не имея нередко такой возможности. Интересная бывает реакция у современных школьников на «Горе от ума»: все сразу начинают говорить, что Чацкий – либерал (говорят они грубее, но мы оставили цензурную версию), вроде Ксюши Собчак или Навального, а Фамусов – «наш человек», сразу закрывая тему. Само собой, такой взгляд крайне узок, хотя и имеет право на жизнь, имея один лишь недостаток, закрывая возможность понять контекст тогдашнего времени, осознать восприятие драмы глазами людей прошлого, без чего книга остается непонятой до конца. Желание нашего уважаемого доктора законсервировать все, что только возможно сохранить в полной неподвижности, свидетельствует о полной метафизичности мышления, различие между которым и материалистической диалектикой состоит как раз в том, что диалектику ясно, что мир изменяется, притом постоянно, в то время как фиксация некоего «золотого века» невозможна в принципе, попытки же ее остаются пагубными; метафизик же постоянно пытается отыскать некие «вечные законы», законсервировать одно состояние, поскольку он реакционен по сущности своей, что вынуждает его к попыткам догнать уходящий поезд, увозящий милую ему старину: если он сумеет его настичь, то наш метафизик сам уйдет в небытие, отправляясь за прошлым. Автору хватает и Островского, а потому Богомолов ему не интересен; не умеет понять он и то, что не может в сегодняшние времена быть нового Островского в том его виде, в каком он явился нам тогда, как нельзя и воспринять пьес старых этого автора «глазами современника», ибо мы не его современники. Некогда были времена, когда люди пренебрегали Мольером в пользу Теренция, осознав первого лишь в позднейшие времена, до того считая его труды пошлыми; спор этот, надо сказать, заведомо неконструктивен. Более огорчает меня не это, сколь вера в план Далласа со стороны нашего доктора: «Этот духовный геноцид был запрограммирован ещё документом середины ХХ века, связываемым с именем Алена Даллеса, одного из зачинателей информационно-психологической войны с Россией. В нём были прописаны задачи, вполне соответствующие нынешним действиям разрушителей полноценной школы, старательно умаляющих возможность школьного влияния русской классической литературы на молодёжь. «Мы, – говорилось там о России, – незаметно подменим их ценности на фальшивые и заставим их в эти ценности поверить... Эпизод за эпизодом будет разыгрываться грандиозная по своему масштабу трагедия гибели самого непокорного на земле народа, окончательного необратимого угасания его самосознания». Даллес планировал затем вытравить из литературы и искусства социальную сущность, узаконить массовую культуру, которая «будет изображать и прославлять самые низменные человеческие чувства», «насаждать и вдалбливать в человеческое сознание культ секса, насилия, садизма, предательства». Он намечал изменение шкалы ценностей: «Честность и порядочность будут осмеиваться и никому не станут нужны, превратятся в пережиток прошлого. Хамство и наглость (как не вспомнить «афоризм» г.Чубайса «Побольше наглости!» - В.Т.), ложь и обман, пьянство и наркоманию, животный страх друг перед другом и беззастенчивость, предательство, шовинизм и вражду народов, прежде всего вражду и ненависть к русскому народу: всё это мы будем ловко и незаметно культивировать...И лишь немногие, очень немногие будут догадываться и понимать, что происходит <…> Но таких людей мы поставим в беспомощное положение, превратим в посмешище. Найдём способ их оболгать и объявить отбросами общества».». Ныне довольно часто говорят о том, что, мол, плохо готовят нынче докторов наук, на что я могу привести этот пример, столь показательно высветивший невежество старинной профессуры, которую хоть и учили диамату и истмату при советской власти, но не сумели побороть конспирологический характер мышления оной. Трудно себе представить, что титулованный советский ученый может верит в такую ничтожную фальшивку, разоблаченную уже очень давно, однако же может, сохраняя при этом здравый ум, что особенно обидно. Данный автор выпустил книжку с пафосным названием «Судьбы русской школы», которая вышла в одной серии с такими книгами, как «Третий Рим против нового мирового порядка», «Денежная держава антихриста» и «Энциклопедия черной сотни», которую я и собираюсь обсудить ниже. В книге автор демонстрирует свои идеалистические воззрения особенно ярко: «Знание даётся человеку не на потребу плоти, а чтобы расширить представление о мире, обрести путь к счастью. Когда человек зрит мир шире, имея больший кругозор, он может успешней наблюдать и оценивать окружающее. Значит имеет большие возможности не пропустить то единственное место, которое принадлежит ему, единственному такому в этом мире. Однако для полноты знания, для ясного видения — умозрения недостаточно. Известным, то есть несущим весть, становится лишь познанное, освоенное поколениями и воспринятое нами в свете Истины, того, что восходит к абсолютной и безусловной истине, ко Христу («Азъ есмь Истина...»). Школа – всегда наследование опыта многих поколений. Увы, современные «образованцы» нередко руководствуются лишь своим ограниченным знанием: тем, что ими освоено. Но сделать воистину своим можно лишь то, что близко нашей душе. Близость душе, сокровенная соприродность ей возможна только в любви. Истинно осваивается и усваивается то, что любимо. Многие современные деятели образования зачастую не умеют любить.». Именно из такой ужасающей черносотенной демагогии и состоит вся книга уважаемого ученого, который в действительности оказывается обскурантом и полнейшим врагом всякого прогресса, знания и человеческого счастья, выраженного в прогрессе. Надо сказать, что автор в своем мракобесии далеко превосходит самого Победоносцева, который, в отличии от нашего знакомца, писал относительно просто и понятно, не вставляя в свою речь выражения, вроде того же «на потребу плоти», оставаясь человеком все же светским. Более того, говоря в защиту обер-прокурора, очень хочется напомнить пару его цитат: «Когда рассуждение отделилось от жизни, оно становится искусственным, формальным и вследствие того мертвым. К предмету подходят и вопросы решаются с точки зрения общих положений и начал, на веру принятых: скользят по поверхности, не углубляясь внутрь предмета и не всматриваясь в явления действительной жизни, даже отказываясь всматриваться в них. Таких общих начал и положений расплодилось у нас множество, особливо с конца прошлого столетия — они заполонили нашу жизнь, совсем отрешили от жизни наше законодательство, и самую науку ставят нередко в противоположность с жизнью и ее явлениями. Вслед за доктринерами науки, доходящими до фанатизма в своем доктринерстве, и за школьными адептами натвержденных учений идет стадным обычаем толпа интеллигенции. Общие положения приобретают значение непререкаемой аксиомы, борьба с коею становятся крайне тягостна, иногда совсем невозможна. Трудно исчислить и взвесить, сколько ломки произвели эти аксиомы в законодательстве, как опутали они по рукам и по ногам живой организм народного быта искусственными, силою навязанными формами! Впереди этого движения пошла Франция: она вела в моду нивелировку быта народного посредством общих начал, выведенных из отвлеченной теории. За нею потянулись все — даже государства, соединяющие в себе бесконечное разнообразие условий быта, племенного состава, пространства и климата. Сколько пострадало от того и наше отечество — не перечтешь. Вот, например, слова, натвержденные до пресыщения у нас и повсюду: даровое обучение, обязательное обучение, ограничение работы малолетних обязательным школьным возрастом... Нет спора, что ученье свет, а неученье — тьма; но в применении этого правила необходимо знать меру и руководствоваться здравым смыслом, а главное — не насиловать ту самую свободу, о которой столько твердят и которую так решительно нарушают наши законодатели. Повторяя на все лады пошлое изречение, что школьный учитель победил под Садовою, мы разводим по казенному лекалу школу и школьного учителя, пригибая под него потребности быта детей и родителей, и самую природу и климат. Мы знать не хотим, что школа (как показывает опыт) становится одной обманчивой формой, если не вросла самыми корнями своими в народ, не соответствует его потребностям, не сходится с экономией его быта. Только та школа прочна в народе, которая люба ему, которой просветительное значение видит он и ощущает; противна ему та школа, в которую пихают его насилием, под угрозою еще наказания, устраивая самую школу не по народному вкусу и потребности, а по фантазии доктринеров школ. Тогда дело становится механически: школа уподобляется канцелярии, со всею тяготою канцелярского производства. Законодатель доволен, когда заведено и расположено по намеченным пунктам известное число однообразных помещений с надписью: школа. И на эти заведения собираются деньги — и уже грозят загонять в них под страхом штрафа; и учреждаются с великими издержками наблюдатели за тем, чтобы родители, и бедные, и рабочие люди, высылали детей своих в школу со школьного возраста... Но, кажется, все государства далеко перешли уже черту, за которой школьное ученье показывает в народном быте оборотную свою сторону. Школа формальная уже развивается всюду на счет той действительной, воспитательной школы, которой должна служить для каждого сама жизнь в обстановке семейного, профессионального и общественного быта.». Надо сказать, что Победоносцев будет пред вами смотреться смелым революционером в сравнении с Троицким, который, в отличие от первого, лишен всякого живого разума, олоботомирован с самого раннего детства, превращен насильно в пещерного консерватора. В то время как у Победоносцева мы даже находим некое подобие стихийного материализма, выражающегося в том, что он понимает первичность практики и действительной жизни, желая образование приблизить к ней, а не жизнь подогнать под образование, то у нашего доктора мы находим лишь самый дикий идеализм и волюнтаризм, совершенно антинаучный и дурной. Цитируем далее: «События XVII и XVIII вв. сдвинули русскую школу с пути национального развития, при этом «общечеловеческая культура, приносимая иноземным влиянием, воспринималась так, что не просветляла, а потемняла понимание родной действительности; непонимание ее сменялось равнодушием к ней, продолжалось пренебрежением и завершалось ненавистью или презрением». Все это надолго отдалило школу от национальных задач воспитания, сделав ее инструментом воспроизводства «слуг отечества», предназначенных к исполнению практических государственных целей и постепенно теряющих представление о своем духовном предназначении, связанном с началами национального самосознания. Причины такого смещения многочисленны. Двигатели его разнообразны. При этом нередко все начиналось с мимикрии. Например, вторжение масонства, с его мистической символикой, скрытой «запредельностью» и т.д. в православную духовную культуру. Внедрившись в православную среду, масонство становилось «структурой в структуре»; его «вирус» местами перерождал здоровое духовное целое православной веры в раковую опухоль «духовных исканий». Это сказалось и на школе.». Цитируем далее: «Насилие над отечественной школой, выросшей в лоне русской культуры, злокачественное «реформирование» ее в духе ненаучного и порочного в основных установках женевского доклада Э. Днепрова «Развитие образования в России» (1992) продолжаются. Идет необъявленная, не похожая на все предшествующие, информационно-психологическая война, направленная прежде всего против богатейшего и плодотворнейшего потенциала русской культуры и просвещения. Не мытьем, так катаньем, иногда прямо, иногда в обход, пытаются принудительно склонить нашу школу к работе по нелучшим западным образцам и стандартам, из которых выхолощено достойное культурное содержание; стремятся истребить духовные, исторически сложившиеся начала русского народа по плану обещанной нам «эволюционной смены менталитета общества через школу». И все это прикрывается откровенно лживыми словами об улучшении качества и обновлении образования... Но можно ли забывать, что истинное образование по самой природе своей органически связано с культурой? Допустимо ли упускать из виду, что культура определяется национальными духовными традициями, исторически сложившимся национально-государственным самосознанием, «взращенным в лоне Православия» и восходящим к русскому державному сознанию? Можно ли обойти тот безусловный факт, что русское национальное самосознание — не только осознание кровной причастности к своему народу, но одновременно — в не меньшей степени — ощущение и понимание сокровенной причастности и любви к многонациональной России и чувство ответственности за ее судьбу? Эта ответственность означает, что образование в России — прежде всего русское дело. Это значит, что многоцветье национальных культур России может быть гарантировано лишь при условии достойного существования русской культуры и русского народа, имеющего «инстинкт общечеловечности». «Если общечеловечность есть идея национальная русская, то прежде всего надо каждому стать русским, т.е. самим собой... Стать русским, значит перестать презирать народ свой». «Если национальная идея русская есть, в конце концов, лишь всемирное общечеловеческое единение, то значит — вся наша выгода в том, чтобы всем, прекратив все раздоры до времени, стать поскорее русскими и национальными!». Такие представления сохранились в русском сознании несмотря на то, что с некоторых пор рычаги государственной власти по преимуществу перехвачены у коренного народа, образовавшего и утвердившего историческую Россию. В этих условиях государство как правомочное явление истории стушевывается. Появляется государство подложное, полуискусственное. Создается «Вавилонское столпотворение» государственности, протез истории, изначально несоприродный естественно развивающимся национально-историческим началам.». Все реакционеры, однако, люди обыкновенно очень и очень скучные, лишенные живого слова и стиля, а потому не желается читать их долго, что можно сказать и об их основной публике, которая не прочитывает полностью толстых фолиантов этой братии. В книге идет фактический пересказ и компиляция всяческих статей с ангажированных сайтов, которые вы можете и сами найти там же, где отыскал их наш герой, не читая его произведения; большая его часть – это одна сплошная компиляция, повторение уже написанного. Собственно, вся тоска и скука реакционных текстов оттого и происходит, что их авторы тянут человечество назад, а потому и все их новаторство состоит в том, что они лишь приспособили и адаптировали компиляцией работы своих предшественников, не создав ничего нового. Автор не только является черносотенцем и националистом, что он и позднее прояснит в своей книге, но и просто перевирает факты, что делает его совсем ничтожным и нудным в глазах аудитории: реакционер – это в первую очередь фальсификатор. Ниже я приведу еще одну развернутую цитату с моими к ней комментариями в квадратных скобках: «Истинная культура – национальна. У народа может быть или своя культура или никакой, ибо чужая культура ему не принадлежит. Вненациональной, «общечеловеческой», культуры нет и быть не может. [Едва ли может быть народ, у которого нет вообще никакой, пусть и примитивной культуры, как равно и невозможен народ с иноземной культурой, ибо по последней народы и отличаются, что сам автор признает, а потому народ с чужой культурой не есть народ.] «Сам термин «общечеловеческий» был запущен в употребление, чтобы оправдать маниакальную агрессивность западной цивилизации, которая стремится подчинить себе иные народы и для этого подавить или по крайней мере ослабить их самобытную культуру». Итак, подлинная культура: 1) национально-самобытна; 2) духовно-созидательна; 3) системно-иерархична; 4) воспитательно-значима; 5) бережно-памятлива. Отсутствие хотя бы одного из этих признаков указывает на то, что мы имеем дело либо с субкультурой, либо с псевдокультурой, антикультурой или даже с пародией на культуру. [Мы еще столкнемся ниже с этими изобретениями реакционеров.] Иерархичность культуры высвечивает основной принцип оценки целостного и многообразного мира, утверждающегося в сознании на безусловном разграничении добра и зла – понятий, противостоящих по коренным признакам и следствиям. Ибо: добро – возрождает, созидает, оздоровляет, укрепляет, возвышает, облагораживает, освещает, несет процветание и жизнь; зло – умертвляет, разрушает, приводит к болезни, ослабляет, унижает, опошляет, помрачает, несет увядание и смерть. Сущность и смысл культуры, настраивающей на то, чтобы «разделять, обособлять, выбирать сопринадлежащее, отличать существенное от несущественного и придавать существенному вес и значение», высвечивают ее роль в духовной жизни человека, непременным признаком которого она и является. [Тут автор и обнаруживает свое вопиющее невежество, ибо столь дикое, дремучее, метафизическое и, разумеется, антиисторическое понимание культуры совершенно неприемлемое для современного ученого; еще великий Бахтин в своей книге «Творчество Франсуа Рабле и народная культура средневековья и Ренессанса» подробно разобрал ошибочность подобного взгляда на культуру. Автору, однако, Бахтин неизвестен, поскольку для столь яростного ревнителя общественной морали его произведения представляются самой откровенной порнографией, ибо, как я уже говорил, автор имеет метафизическое мышление, запрещающее ему подумать о том, что мораль не всегда была такой, как в эпоху Вики; собственно, все представления о «непоколебимой христианской морали» у автора идут именно из этого времени.] Стержневою чертою духовности является природная способность осознавать идеал, стремиться к нему. Идеал – это мыслимое, ощущаемое, воображаемое и творимое совершенство, обладающее, безусловным внутренним достоинством, имеющим, говоря словами. Вл. Соловьева, «всеобщее значение» и способное «все в себе совместить и все объединить». [Тут мы и видим самые бесстыдные проявления идеализма, ничем даже не спрятанного, но совсем открытого, дикого, прямо как у Флоренского, но только намного пошлее.] Идеал при общечеловеческой значимости имеет непременные черты самобытности. Ибо, как справедливо писал К. Д. Ушинский, «каждый народ имеет свой особенный идеал человека...и выяснение его составляет главнейшую задачу каждой народной литературы...» (и культуры – В. Т.). Этот идеал «всегда выражает собою степень самосознания народа,.. народную совесть». Идеал более всего отражается в религии, в вере, которую народ исповедует, в том, как эта вера воплощается в культуре народа, в корневых ее свойствах. [Полагаю, все понимают, что автор клонит нас на сторону именно клерикального образования, господа?] У каждого народа есть непременная черта, свидетельствующая о его истинности и полноценности; эта черта – неповторимость. Народ неповторим, и чтобы понять его культуру, литературу, нужно почувствовать и осознать содержательную полноту этой неповторимости. Сущность народная отражается в духовных традициях, в преданиях, в памятных образах исторического бытия, в самобытной культуре, в заповедях отеческой веры, в характере мировосприятия и мироотношения. Отклонение от этих начал приводит к страшной болезни, имя которой – пошлость. Пошлость проявляется в духовном ничтожестве, всеядности, безликости, усредненности, заурядности. Она сопровождается потребительской психологией, безразличием, космополитической беспринципностью, склонностью к предательству, к развалу национальной государственности. На пошлости прорастает ядовитый пустоцвет массовой культуры. Массовая культура – это культ игры, иронии, возбуждение несерьезного отношения к существенному и значительному. [Про «культ игры», «иронию», «несерьезное отношение к значительному» высказался все тот же Бахтин в указанной книге, хотя автор его и не читал, а потому говорить об оном не имеет здесь смысла; реакционеры все же очень невежественные люди.] Это – мифологизация псевдоидей («права человека», «демократия» вообще и проч.). Она – царство «усредненной» истины, диктатура плюрализма. Массовая культура – это насаждение виртуальной реальности, то есть реальности несуществующей, уничтожающей трезвый взгляд на вещи. Массовая культура – это обезбожение сознания, разрушение духовной иерархии ценностей, искусственное раздробление единой картины мира. Ступени в кромешную бездну этой «культуры»: денационализация, обезличивание, обессмысливание, расчеловечивание, оскотинивание. Массовая культура берет на вооружение тоталитарное пародирование и кощунство, опошление и оскорбление святынь (в том числе исторического прошлого), издевательство над ними. [Не хотелось бы повторяться, но у Бахтина есть и на этот счет весомые аргументы, освещенные традицией средневековья, а потому не очень пристойно для серьезного исследователя писать здесь эдакий бред.] Она строится на невежестве и неуважении к предкам, к истории, на выворачивании смысла наизнанку. Она вся – гримаса сознания, корча души – поражена грехом и погружена в духовную тьму. шепелявят и картавят о Мурке и «марухах, гопстопниках и фраерах». И все это заглатывают «потребители» – от первоклашек до бизнесменов, от дошкольников до думских сидельцев. Все насыщаются культурой «беспредела», чтобы напрочь забыть свое культурно-историческое наследие... И чтобы окончательно избавить население от национальных «предрассудков», с утра до ночи (и ночью тоже) на улицах, в метро, автобусах и трамваях на людей наваливается ор западной поп-культуры, которая давно уже повязана с сатанизмом. Музыкальная денационализация породи- ла доморощенных певцов западного бескультурья и уже на потоке собирают рок-ансамбли все с той же сатанинской тематикой. «Попса» с рифмами «тебе – мене» без мелодии, но с кардебалетом [И как только пуристу и прославленному филологу не стыдно писать это слово неправильно, хотя по правилам следует писать иначе: «кордебалет»?], повизгивает о красивой жизни. Познеры и Шустеры вкупе со Сванидзе и Киселевым учат нас культуре и «общечеловеческим ценностям»»... «Творения Марининой, Дашковой и прочих русскоязычных Агат Кристи своим убожеством могут ввергнуть в изумление, но находят читателя, что убедительно подтверждает успешность проводимой властью политики всеобщей дебилизации страны...». [Нет, товарищ, это доказывает лишь наличие спроса на указанную продукцию, который просто доселе не удовлетворялся по идеологическим соображениям советской властью, но теперь нашел себе выражение. Помните, что всегда следует искать самое простое объяснение из возможных, не ища заговоров во всяком деле, чему уж вас, «доктор наук», должны были научить в советском вузе.] На фоне внедряемой массовой культуры, вдохновляемой «рыночными отношениями», формируется новое обыденное сознание многомиллионных народных масс молодежи и подготавливаются условия для разрушения традиционных культурных ценностей, духовной жизни нации, условия для вторжения антикультуры. «Информационная среда» современной России, никоим образом не защищенная от разнообразных приемов глобалистского растления, этому способствует. Антикультура врывается в нашу жизнь в одеждах своеволия, разврата, зрелищной непристойности и разнузданности – всего, что противостоит образу духовного человека, что не соприродно духовной его сущности и достоинству. <…> В предисловии к книге Джона Колемана «Комитет 300» названы основные задачи тайного Единого Мирового Правительства, нацеленные на уничтожение самостоятельности всех и каждого из государств мира и полного подчинения их Новому Мировому Порядку. Такой, на первый взгляд фантастический, беспрецедентный план покушения на свободу государств и народов имеет непременной задачей «изменение образа человека»: он должен будет утратить многие из тех замечательных духовных свойств, которые обеспечивают его человеческое достоинство как личности. В этом суть политики, получившей название глобализма.». Я, товарищи, знавал многих людей, которые не могли определиться с позицией своей по вопросу реформы образования, а потому я им эту главу и посвятил как пищу к размышлению по поводу, желая и заставить сделать очевидный вывод: консерватизм, будь он хоть сколь «просвещенным» и «умеренным», выведет вас в итоге к самому дикому мракобесию, изоляционизму и реакции. Следует помнить истину, ставшую трюизмом, но не потерявшую актуальности, которая состоит в простом факте того, что при любом столкновении с инновациями, при любых движениях времени, направленных против него, «просвещенный и умеренный» консерватизм Михалкова и Тэтчер превращается в темный и радикальный консерватизм шуанов, ихэтуаней и талибов. Наши консерваторы, вроде того же Троицкого, мечтают в глубине души о превращении себя в латифундистов, нашего народа – в послушных крепостных, а также о возвращении «батюшки-царя» на трон, содрогаясь от мысли о реформе образования, после которой (о, ужас) люди не захотят реализации их прихотей. Следует помнить, что даже в том случае, если вы не являетесь полноценным консерватором или реакционером, но все же не готовы одобрить реформу, то вы оказываетесь в опасном положении, ибо при любом случае усиления общественных (классовых по сути) противоречий между сторонниками и противниками реформы, который настигнет вас обязательно, вы невольно или вольно окажитесь в лагере реакционеров. В теперешние суровые времена идеологической борьбы следует особенно точно формулировать позицию, становясь на сторону именно сторонников реформы, ибо все мы понимаем, что, независимо от того, плоха или хороша реформа, она продолжит победное шествие, в то время как ее враги будут уничтожены.

Глава семнадцатая.

Миф о реформе образования.

Поскольку мы все ближе подходим к завершению нашего исследования, то в этой главе будет сделан довольно важный разбор определенного рода документов, которые высвечивают период окончательного формирования мифов о реформе образования. В первую очередь мне хотелось бы закончить разбор образовательной профессиональной и популярной прессы (что действительно не получится сделать в одной лишь этой главе), представив вам конспекты последних журналов, среди которых «Обучение и карьера» (номер 15 и номер 47, выпущенные в 2004 и 2005 годах соответственно), «Первоклассные родители» (номера 2 и 5 за 2010 год, а также номер 2 за 2012 год), «Столичное образование» (номера 89 и 93, выпущенные в 2004 году), а также «Наша школа» (номер 3 за 2008 год и номер 8 за 2009). Интерес для нашего исследования представляет из всего этого пестрого собрания лишь третий номер восьмого года журнала «Наша школа», притом не своей особенностью, но своей жуткой, просто отвратительной и гадкой пошлостью и типичностью. В статье «Модернизация наоборот» автор умудряется повторить почти все штампы антиреформистской риторики, которые к 2008 году почти полностью оформились и сложились в известном сейчас виде, постепенно лишь делаясь только более наглыми, гадкими и лживыми, вульгаризируясь и изменяясь. Пишут там фактически тот бред, что будут почти по прошествии десяти лет повторять другие враги реформы: «То, что делается в последние годы в плане реформирования российского образования, означает форсированное создание «школы компетенций». Унитаризм программ советской школы <…> у нас объявляется чуть ли не наследием сталинизма. Широкие базовые знания – излишними и вредными, поскольку они отнимают время и силы от «накопления компетенций». <…> Не скрывают и цели. Она в том, чтобы «обеспечить выпуск специалистов, способных отвечать запросам современного рынка труда». Но «современный рынок труда» в стране, где пока реального развития нет, – таков, что и серьезного спроса на высококвалифицированных специалистов и ученых тоже нет. А значит, и в будущем некому будет придать импульс развитию. А значит, и в будущем на развитие надеяться не приходится. Удивительно откровенно высказался на этот счет министр А. Фурсенко, выступая перед молодежью из движения «Наши» на озере Селигер. Он сообщил, что (цитирую по газете «Московские новости» от 14.12.2007) целью российского образования является «…взрастить потребителя, который сможет правильно использовать достижения и технологии, придуманные другими»(!). Министр прямо заявляет молодежи, которая вроде бы претендует на место в будущей элите страны, что России нужен прежде всего потребитель, а не изобретатель и ученый! Так в чем же смысл все более громких разговоров об «инновациях», «экономике знаний», «нанотехнологиях»?!». Тут мы находим многие из опасных мифов, которые вот такими невежественными, ленивыми и подлыми журналистами были выдуманы в конце 2000-х, а потом внедрены в массы, потакая их невежеству. Касательно того, что никто на советскую педагогику и фундаментальную подготовку гонений не устраивал, тщательно оберегая ее опыт, о чем говорил еще Кинелев, который нами цитировался ранее, как и полное непонимания понятия компетенций, то это мы оставим на совести автора, но пройти мимо его полнейшего экономического невежества мы не можем. Автор не может взять себе в толк, что высокотехнологичные заводы строятся не усилиями ученых, но по законом действия капитала, который сам велит делать производство новейших промышленных товаров там, где ему пожелается: если будут капиталы, то и ученые появятся, поскольку ради производства капитал обретет их за границей или обучит на Родине. Для развития высокотехнологичного производства нам нужны не ученые, но деньги, ибо если мы будем иметь деньги, то мы купим себе самых лучших ученых, а вот если у нас не будет денег, но будут ученые, то последние немедленно разбегутся от нас к тем, кто им заплатит. Касательно «невостребованности», упомянутой в номере, я должен процитировать материал «Топ-10 самых востребованных профессий ближайшего будущего», вышедший на сайте агенства «РИА Новости» от 10 апреля 2008 года (номер «Нашей школы» подписан в печать 17 апреля 2008 года), где сказано буквально следующее: «3 года назад работодатели искали менеджеров по продажам, год спустя – специалистов с экономическим образованием. А через несколько лет лидирующие позиции займут инженеры, химики, биологи и экологи. <…> По мнению экспертов, через 10 лет десятка востребованных профессий будет выглядеть так: Инженеры. Уже сейчас возникает острая нехватка профессиональных инженеров, технических специалистов и руководителей среднего звена на производстве. Особенно будет цениться сочетание технического и экономического или юридического образования. IT-специалисты и разработчики компьютерного аппаратного обеспечения. Это неудивительно, компьютеры прочно вошли в нашу жизнь. Сейчас наименьший разрыв между потребностями рынка и выпуском молодых специалистов оказался в IT-отрасли, но сложно прогнозировать потребность в специалистах на пять лет вперед. Специалисты в области нанотехнологий. Как ожидается, нанотехнологии охватят машиностроение, космические технологии, пищевую промышленность, медицину и т.д. Специалисты по электроники и биотехнологий. Биотехнологии используются в молекулярной медицине, в биофармацевтических производствах и в других отраслях. Целью научных разработок может являться, к примеру, создание новых источников питания или электронных схем, основанных на живых микроорганизмах. Маркетологи. Прогнозируется, что лет через 10 на российском рынке товаров и услуг возникнет перенасыщение. И потому потребуются маркетологи – стратеги компании, руководящие системой, ориентированной на производство разнообразных благ и удовлетворение интересов производителей и потребителей. Специалисты, связанные с сервисом. Доходы населения растут, растет численность среднего класса, а значит, увеличится потребность в качественном сервисе. Причем спрос на профессии сферы обслуживания, как показывает опыт западноевропейских стран и США, будет ежегодно возрастать. Логисты. Интеграция России в мировой рынок потребует притока профессиональных логистов. Экологи. Предполагается, что в дальнейшем все большее место будут занимать проблемы сохранения окружающей среды. Рост вредных выбросов в атмосферу ставят проблемы экологии на одно из первых мест в будущем глобальном мире. Медики. В частности, рост спроса в этой области связывают с поиском средств продления жизни. Химики. Специалисты в области химии, в первую очередь, будут востребованы в сфере энергетики. Хотя, как известно, на ближайшие 10 лет запасов нефти хватит, уже сейчас человечество работает над развитием альтернативных источников энергии.». Автор, как вы понимаете, мог ознакомиться, имея на то целых семь дней, но сделать он того не пожелал, что меня очень расстраивает, ибо нет ничего ужаснее осознания полного убожества определенного направления подготовки специалистов, – будь оное хоть и столь маловажным, как журналистика. Вопрос о применении липовой цитаты Фурсенко стоял на повестке много лет, будучи отторгнутым оттуда лишь теперь, когда «Русский эксперт» разобрал его особенно подробно: «В спорах про современное российское образование очень любят приводить фейковую цитату, приписываемую Андрею Фурсенко, министру образования России в 2004—2012 гг., при котором был завершён переход на ЕГЭ и осуществлены некоторые другие преобразования. Выглядит эта «показательная цитата» обычно примерно так: «Советская система была нацелена воспитание творцов. Нам не нужны творцы — мы должны воспитывать квалифицированного потребителя.». В реальности, автор этого изречения — не Фурсенко, а коммунист Олег Смолин, ранее замеченный в цитировании фейковых опросов общественного мнения <...> Что же на самом деле говорил Фурсенко и в каком контексте? «Задачи высшего образования в Советском Союзе трактовались как воспитание и обучение людей, которые должны творить что-то новое. На мой взгляд, не менее важно обучать людей использовать знания, достижения, того, что получено в мире — это очень сложная задача... Мы должны учить не только всех творцов, но мы должны учить людей, чтобы они были счастливыми, успешными, чтобы они понимали, как использовать знания в повседневной жизни. Главное что мы должны делать — учить людей учиться.». <...> из интервью Первому каналу, 12/11/2006 г. Как видно, здесь нет никакого «квалифицированного потребителя», и сложно не согласиться мыслью о важности освоения уже созданных знаний наряду с созданием нового, а также с мыслью об обучении всех людей, а не только творцов. Фурсенко позднее ещё раз высказывался на схожую тему (в источнике эти высказывания изложены от третьего лица): «В двухуровневой системе высшего образования бакалавриат станет первой ступенью высшего образования, после которой большинство студентов могут начинать работать в производственной сфере. Образовательная задача бакалавриата как полноценного высшего образования состоит в формировании базовых основ профессиональной культуры и основных деятельностных компетенций (коммуникативных навыков, навыков поиска и анализа информации, самообразования, коллективной работы и прочего). По убеждению министра образования и науки РФ Андрея Фурсенко, четыре года — вполне достаточный срок для подготовки специалиста, которого при нынешнем дефиците инженеров работодатели «оторвут с руками и ногами». Он подчеркивает, что пока идеология образования в большинстве своем осталась прежней, советской: вузы убеждены, что должны готовить творцов. А творцы не всегда и не везде нужны. Обучение в магистратуре будет направлено на подготовку специалистов, способных к решению наиболее сложных профессиональных задач, к организации новых областей деятельности, к проектной инженерии, к исследованиям и управлению.». Материалы семинара в СПбГУ ЛЭТИ, 2008. То есть, министр разъясняет достаточно простую и очевидную мысль: на первом этапе обучения готовятся специалисты, освоившие основы конкретной профессии и общие деятельностные навыки (типа коммуникации и самообразования), а на втором этапе отбираются наиболее способные, чтобы из них подготовить тех самых творцов: организаторов новой деятельности, проектировщиков, учёных, управленцев. То есть, творцы по-прежнему нужны, а ни о каких «квалифицированных потребителях» по-прежнему нет ни слова. Если же кто-то, в пику высказанной выше позиции, всё же захочет готовить творцов в ВУЗах с самого начала обучения, то стоит учесть следующее: во-первых, наиболее способные к творчеству, скорее всего, в любом случае проявят себя с самого начала (и никто им не может запретить творчество), а во-вторых, не знающий основ профессии и не имеющий элементарных навыков «творец» — это обычно очень печальное зрелище, и едва ли стоит переворачивать образовательный процесс с ног на голову.». В формировании мифов о реформе образования особенную, совершенно неповторимую и незаменимую роль сыграл Анатолий Пинский, ибо он сделал все возможное для дискредитации реформы образования, хотя, вероятно, не делая этого специально. Вот, что пишет он в своей книге «Либеральная идея и практика образования»: «Начиная с 1985 г. я искал такое слово, обозначающее некий главный, решающий фактор, от варьирования которого и могут зависеть вся перспектива и все главные сценарии возможных трансформаций нашей школы. Что это за слово? «Свобода»? «Творчество»? «Возвращение государства»? «Участие общества»? «Вариативность»? «Объективная оценка качества»? «Норматив финансирования»? <…> Сегодня, мне представляется, я нашел это слово. Это слово — «рынок». Я убежден, что все главные магистрали и сценарии изменений в школьной системе зависят от того, придет ли или не придет в школьный сектор рынок, и если придет, то как.». Сам товарищ Пинский никак не скрывает, что его взгляд на реформу расходится с тем, который исповедует Министерство и все властные органы, о чем он пишет в той же книге: «Итак, основные сценарии. Их, на наш взгляд, три: — инерционный (с элементами модернизации, но нерыночный); — радикально-рыночный (приватизация школы как основной вектор); — социально-рыночный. Инерционный сценарий: нерыночный. Оптимизация нынешней ситуации, но в той же базовой парадигме, нерыночной и «дирижистской». Совершенствование механизмов бюджетного финансирования. Отсутствие значимого притока внебюджетных денег. Некоторое улучшение образовательных стандартов с сохранением их прежней логики и формата. Невозможность преодоления феномена отчуждения общества, в первую очередь родительской общественности, от школы. Сохранение ситуации с существующей кардинальной нищетой школы. Продолжение процессов с ветшанием и, увы, начавшимся обрушением основных фондов школы. <...> Представляется, что пока мейнстримом является реализующийся первый сценарий.». Пинский не имел никогда действительной и достаточной власти не то что для продвижения своих идей во властных структурах, но даже для их полноценной пропаганды, в то время как его книга, которую я цитировал выше, была напечатана лишь посмертно – в 2007 году (сам он почил в бозе от 2006 года), но все же была растащена на цитаты, хотя обыкновенно и вносимые без кавычек. Директор обыкновенной вальдорфской «гимназии» N 1060 в Москве умудрился нанести ужасающий урон репутации реформы, поставив само ее осуществление под угрозу, действуя при этом лишь по повелению собственной глупости и болтливости, за которые было уплачено очень уж дорого реформаторами, но не им самим, если не считать его испорченной в простом народе репутации, до которой ему не было никакого дела. Известный левый критик реформы образования Александр Тарасов опубликовал еще в 2001 году статью «Назад, к неграмотной России?», что сыграла поистине огромную роль в формировании различных мифов о реформе образования, став источником плагиата для сотен журналистов, многие из которых и поныне переписывают избранные места статьи в свои творения без ссылок на оригинал, при этом еще и искажая авторский первоначальный текст, а иногда и воруя у других плагиаторов. Статья, однако, могла бы и не появиться, если бы Пинский не столь был бы откровенен, находясь перед лицом его прямого идеологического противника (Пинский – классический либерал, Тарасов – марксист), хотя теперь уже, когда прошло более пятнадцати лет, хвататься за голову поздно. Ниже я цитирую ту часть статьи, которую более всего любят плагиаторы, на что я тем более имею основания, поскольку в них часто поминается Пинский, да и просветить читателя я желаю, дабы он знал первоисточники плагиата: «До определенного момента и автор этих строк никак не мог понять, что за реформа нас ждет и в чем ее суть. Но затем меня пригласили в Горбачев-фонд на конференцию по реформе образования. Вообще-то я, как и все нормальные люди, к Горбачев-фонду отношусь плохо. И к самому Горбачеву – тоже. Но на эту конференцию пошел – из-за темы. Оказалось, не зря: наконец удалось понять, зачем эта реформа задумана и во что она выльется. Выступавшие от группы разработчиков реформы (и, разумеется, уверявшие всех, какая это будет замечательная реформа) люди в основном почему-то принадлежали к Высшей школе экономики (ВШЭ): бывший министр Эдуард Днепров, директор Центра образовательных программ ВШЭ Татьяна Клячко и даже ректор ВШЭ Ярослав Кузьминов. Что такое ВШЭ и зачем она создана, мы все знаем. Один мой коллега как-то в кулуарах НТВ-шной программы «Глас народа» услышал такое блестящее определение ВШЭ: «Оплот ельцинизма, созданный с целью научного обоснования экономической прогрессивности воровства». Два человека из той же компании формально выступали не от лица ВШЭ. Первым был Александр Адамский, представившийся руководителем Института образовательной политики «Эврика» <...> Вторым был Анатолий Пинский, директор довольно элитной московской школы N 1060. <...> А. Пинский, например, не смущаясь, убеждал собравшихся, что наша школа учит детей <…> слишком хорошо и дает им <…> слишком много знаний. Зачем им это? Это лишнее, объяснял Пинский. Зачем им, например, знать, что такое «районирование по Баранскому»? Или чему равен sin(2x)? Или что такое «амфотерные гидроксиды»? Чем меньше будут знать, тем лучше. Откуда такая странная логика? А вот, оказывается, откуда: по Пинскому, завтра Россия станет постиндустриальной страной. Вы спросите: ну и что? А то: в постиндустриальном обществе (объяснял Пинский в моем присутствии создателю интернет-сайта по образованию Александру Шкробу) никто не работает (в смысле – на производстве), а все заняты в сфере торговли и обслуживания! А для официанта или для проститутки, как вы понимаете, дорогие читатели, лишние знания вредны. Считать они будут не сами, а на калькуляторе, говорить и писать грамотно по-русски им противопоказано: не дай бог, клиента – «нового русского» – поправят. Я уж не говорю о химии, физике, географии, литературе или истории. Зачем официанту знать географию? Его дело – блюдо до столика донести. А проституткам знать химию просто вредно. Про клофелин слышали? То-то и оно. Химически неграмотная проститутка увидит клофелин под другим названием – и пройдет мимо. А химически грамотная прочитает на этом препарате написанное маленькими буковками «гидрохлорид клонидина» – и сразу все поймет! Позвольте, спросите вы, как же может существовать общество, где все заняты в сфере обслуживания и торговли? А чем они будут торговать? Кто-то же должен производить товары, которыми они торгуют. Так же, как и разную аппаратуру для сферы обслуживания (это только у проституток аппарат природный, а во всех остальных отраслях сервиса – искусственно сделанный). Вот и Шкроба заинтересовал вопрос, как же эти полуграмотные выпускники школ смогут восстановить в России промышленность. И знаете, что ему Пинский ответил? Что ее и не надо восстанавливать! То есть Пинский, видимо, думает, что Россия – это такой гигантский курорт. Акапулько. И промышленности никакой не надо. Туристы к нам будут приезжать миллиардами, а мы их обслуживать. А дороги, отели и прочую инфраструктуру для этого курорта построят, видимо, китайцы. Или африканцы. Или уж не знаю кто. Самый подходящий, конечно, в России для курортов климат. Такой вот у Пинского уровень компетентности. Постиндустриального общества нет ни в одной стране мира. Ни одна страна мира выше индустриального производства пока не поднялась. Что такое индустриальное производство? Это крупнотоварное машинное производство. Например, конвейерное. Если вам кто-нибудь скажет, что США – постиндустриальная держава, не верьте. Танки, снаряды, автомашины, телевизоры, холодильники, компьютеры – так же как стальные трубы, например, – в США как производились на заводах, так и производятся. Правда, официальная статистика утверждает, что в США все больше людей занято в «информационном секторе». Но кого включают в США в «информационный сектор»? Представьте себе: чиновников всех уровней (включая президента), армию, полицию, спецслужбы, суды и т.п. Если сложить всех наших бюрократов, военных, полицейских и вертухаев – то Россия, наверное, давно уже в первых рядах «информационной революции» идет! И бериевские следователи, оказывается, были пионерами постиндустриального обществав нашей стране – самой прогрессивной его частью! <...> Теперь понятен гнев Пинского против «районирования по Баранскому». Действительно, вот освоят дети это «районирование», поступят в вуз на географический или экономический факультеты – и едва ли им удастся внушить, что воровство – это «наиболее прогрессивный вид экономической деятельности». Будут они знать, чему равен sin(2x) и тому подобные вещи – поступят в МГУ, станут затем учеными-математиками. Вот ведь ужас какой! Адамский с компанией же точно знают, что ученые не нужны, а нужны проститутки. А тут некоторые плебеи хотят стать учеными. Безобразие. Или представьте себе, освоят они «амфотерные гидроксиды» – поступят в вуз, станут химиками, биологами, медиками. Ужас, ужас! Нужны официанты, нужны рикши. А с этими «амфотерными гидроксидами» – прямой путь в химики и медики. Кошмар!». Конечно, держи Пинский рот на замке, набрав в него воды или водки, да еще и руки себе связав, реакционеры все равно вели бы свою работу, направленную против нас, но у них не было бы такой мощной поддержки, какую даровал им Пинский своей болтовней и неумными статейками в прессе. В следующей главе нашей книги мы поговорим о том, что я доселе мало освещал, но что заняло у критиков добрую половину всех их работ, имея тут в мыслях, как вы могли догадаться, проблему Единого экзамена и его аналогов, сводящихся к общим вопросам тестирования.

Глава восемнадцатая.

О Едином государственном экзамене.

Критики реформы образования, начиная с Тарасова и заканчивая Зинной, всегда жестко и особенно ясно формулировали свою точку зрения, связанную с вопросом о Едином экзамене, который был ими раскритикован по всем пунктам. Важность Единого экзамена не только для реформы образования, но и для ее критиков очень и очень велика, хотя далеко не все теперь понимают его значение; следует помнить, что именно ЕГЭ превратил доселе маргинальную тему критики реформы, которой забавлялись тогда всякие левые публицисты, вроде того же Тарасова, в то время как хвалили реформу лучшие профессиональные и популярные журналы, в едва ли не одну из важнейших тем внутренней политики и жупел для огромного числа людей. Единый экзамен, утвержденный окончательно в 2009 году для всех учащихся, затронул интересы огромного числа людей, заставив значительную их часть перейти на реакционные позиции; как я уже говорил ранее, те, кто не попал на позицию прогресса, рискует стать реакционером в тот момент, когда инновации затронут его интересы. Количество критических публикаций о реформе начинает нарастать именно с 2007-2008 годов, когда они стали только появляться в газетах и журналах, вызванные все расширяющимся тогда еще экспериментом с ЕГЭ, достигнув пика в 2010-2011 годах, когда Единый экзамен потерпел целый ряд провалов при своем проведении. Реакционеры частенько лгут, говоря о том, что «учебные программы урезают», но даже в том случае, если бы их и впрямь урезали, но при этом не ввели ЕГЭ, то едва ли кто-нибудь из них это заметил бы. ЕГЭ был на первом месте у критиков, но за ним последовало все остальное, притом идя уже как дополнение к критике экзамена, не имея такой важности для критиков, хотя в действительности, к примеру, содержание учебных программ важнее формата экзамена. Тут мы и вскрываем тот простой факт, что критика реформы образования классовая по своей сути: критики, как правило, являются представителями большой группы реакционных преподавателей в школах и вузах, интересы которых экзамен затронул, во многом ограничив их влияние и лишив многих возможностей произвола. У меня в руках сейчас исторический документ особой важности – «Информационный сборник Министерства образования РСФСР» 34-го номера за декабрь 1990 года, где приведены билеты для перевода в VIII класс школы. Ориентируясь на данный материал, я хотел бы провести некоторые сравнения с материалами ОГЭ, который теперь сдается в 9 классе, и ЕГЭ, желая показать отсутствие всякой «деградации», о которой так много твердят реакционеры. Возьмем, к примеру, вопросы из той части, что посвящена самому болезненному предмету в современном экзамене, в спорах о преподавании и оценке которого сломано уж немало копий и алебард, – истории. Текст билетов расположен ниже: