Введение в основы педагогического мастерства. Учебное пособие
Шрифт:
Педагогический опыт авторов этой заключительной главы – A. Ершовой и В. Букатова, – подкрепленный опытом театральным, постепенно привел к пониманию особой двоякости и взаимоподменяемости целей, средств, задач, приемов, способов и результатов любого учительского деяния.
Сначала каждому из нас представлялось, что театрально-исполнительская школа в основном может дать учителям более глубокое понимание собственной души и поведения, а также вооружить педагога эффективными способами сопряжения творческих усилий подростков, занятых театральной деятельностью. Тогда мы считали, что театральное творчество может осуществляться в школе, главным образом, во время подготовки и показа
В 1970-х годах замечательный московский учитель Лидия Константиновна Филякина предложила одному из нас (А. П. Ершовой) поработать с учениками ее второго класса, чтобы, как она говорила, «развернуть детей с учителя друг на друга». Она считала, что театральное творчество на уроке может сделать детей более чуткими и подвижными, внимательными и собранными. Так возникло и несколько лет существовало еще одно направление в нашей работе, которое получило название «метода театральной педагогики на уроках в начальной школе».
Вскоре к работе с классом Л. К. Филякиной присоединился и B. М. Букатов. Сложилась неформальная научно-исследовательская группа, которая тесно сотрудничала с научно-исследовательской группой замечательного современного психолога-педагога Евгения Евгеньевича Шулешко.
С годами стало ясно, что школьники всех возрастов с успехом и весьма охотно выполняют многие учебные задания театральной «школы». Театральная деятельность для школьников оказалась возможной не только во внеурочное время, но и в рамках урока, на котором о постановке спектакля и речи не было. Мы выяснили, что многие театральные задания могут быть приспособлены к условиям урока и обстановке школьного класса. Начались поиски и отработка доступных для учителей-предметников общеобразовательной школы форм подачи, проведения и оценки различных упражнений на внимание, память, воображение, волю, традиционно используемых на первом курсе обучения в профессиональной актерской «школе».
Наши поиски неизменно вызывали большой интерес Шулешко, который по мере возможности помогал сочувствием, участием, советами. Он настойчиво предлагал нам рассматривать учеников на уроке как хозяев, творцов, «способных по своему доброму желанию обогащать друг друга своим трудовым и духовным потенциалом». Для организации на уроке такой деятельности мы использовали и «технику действий», и режиссерский раздел учения о действии – «теорию взаимодействий». Так рождалось и оформлялось следующее направление нашей работы, которое мы назвали «артистизм педагогического труда». Задачу этого направления мы видели в том, чтобы прояснить и обогатить проблематику педагогического мастерства с помощью разработанной в театре «техники действий».
В 1980-х годах нам стало известно о существовании международной всемирной ассоциации «Драма ин эдьюкейшен». Участниками семинаров и конгрессов этой ассоциации разрабатывались принципы широкого использования театрального искусства в школе. На уроках ученикам предлагалось импровизационно разыгрывать разные сюжеты не для показа их зрителям, а для тренировки поведения, общения, расширения своих знаний. При этом достигался эффект коллективной игры, веселого и увлекательного дела.
Знакомство с драмопедагогикой стимулировало нашу деятельность по отбору театральных форм, средств, приемов, активизирующих процесс детского коллективного познавательного творчества на любом уроке, любом учебном материале. Русский вариант драмопедагогики получил название «социоигрового стиля обучения». (Первоначально мы везде отстаивали написание нашего неологизма через дефис, но, в конце концов, смирились и с его бездефисным написанием в некоторых изданиях.)
При социоигровом стиле обучения театральная деятельность не сводилась к разыгрыванию обычных сценок. На
На уроке, проходящем в социоигровом стиле, «сценки» могут разыгрываться и по поводу нового сложного определения, формулы или личного мнения об изучаемом литературном произведении. Подготавливаются и исполняются такие сценки небольшими группками учеников тут же, на уроке, без долгих репетиций и особой актерской подготовки, обязательной, например, для детских театральных студий.
Как авторам и разработчикам «социоигровой педагогики», нам приходилось слышать, что учителя, особенно в начальных классах, всегда использовали и используют различные – например, дидактические – игры. Но социоигровой стиль – это стиль всего обучения, всего урока, а не одного его какого-то элемента. Это не отдельные «вставные номера», это не разминка, отдых или полезный досуг, это – стиль работы учителя и детей, смысл которого – не столько облегчить детям саму работу, сколько позволить им, заинтересовавшись, добровольно и глубоко втянуться в нее.
Для более глубоких и образных поисков в социоигровом стиле мы на семинарских занятиях одно направление объединяли с другим – «артистизм педагогического труда» с «социоигровой педагогикой». Но наиболее успешно своей цели мы стали достигать, когда к этим двум направлениям присоединили и герменевтику, разрабатываемую В. М. Букатовым параллельно с занятием детской театральной педагогикой и «социоигровым стилем обучения».
Герменевтика – наука об искусстве понимания. Понимания как литературных, так и всяких других текстов: живописных, музыкальных, математических, справочных и т. д. Популярность герменевтики как области знаний, ориентированной на практические нужды воспринимающих, приходилась на конец XIX века. В 13-м томе «Нового энциклопедического словаря» Брокгауза и Эфрона в статье о герменевтике сказано, что она является наукой, отклоняющей «всякие директивы, откуда бы они ни исходили». В последней четверти XX века возникает новая волна популярности герменевтики, которая из науки прикладной становится все более и более философско-умозрительной.
Первоначально в нашей исследовательской группе интерес к герменевтике в ее практическом варианте был связан с изучением процесса возникновения режиссерского замысла. И это направление научных интересов, хотя и было тесно связано с «методами театральной педагогики» и с развитием «социоигрового стиля обучения», нами самими воспринималось как направление в нашей работе факультативное. Но, в конце концов, изначально и реально для нас существовавшая взаимосвязь всех направлений работы: «театральной педагогики», и «артистизма педагогического труда», и «социоигровой педагогики», и «герменевтики» – оказалась нами осознанной, что зафиксировалось в появлении нового, несколько непривычного и интригующего термина – драмогерменевтика.
Каждый учитель может корректировать свое поведение, менять и исправлять его элементы, если он ощущает и понимает влияние своего учительского поведения на основные и сопутствующие события урока, интерес учеников, их аккуратность, ответственность, настойчивость в овладении умениями и навыками. Тогда для учителя совершенствование его собственного поведения становится как бы целью, дающей освобождение от прежде абстрактных педагогических разговоров о дидактических и воспитательных целях и задачах. Сущность такого освобождения мы и определяем термином «драмо-герменевтическая педагогика».