Введение в основы педагогического мастерства. Учебное пособие
Шрифт:
Безличное или обезличенное понимание есть равнодушие и к какому-либо пониманию отношения не имеет.
Понимание не есть запоминание и проверяться им не может (хотя само запоминание без какого-то, пусть иллюзорного, понимания, как правило, не обходится).
Непонимание как равнодушие следует отличать от осознания субъектом своего «непонимания». Последнее – так же, как «неправильное понимание» (в осознаваемом варианте или неосознаваемом), – является закономерным или неизбежным для всякого понимания этапом, в котором наиболее ярко проявляется индивидуальность и уникальность феномена. «Неправильное понимание» учителям следует не пресекать, подгоняя под ранжир безличной правильности,
4.2. Блуждание. Всякое понимание начинается с выискивания чего-то знакомого. Но оно бывает затруднено отпугивающим обилием незнакомого, которое может быть всего лишь кажущимся. Тем не менее, понимание блокируется – соответствующая деятельность прекращается. Но оказывается возможной бесцельная манипуляция с текстом, предметом, явлением. Во время подобной манипуляции неожиданно в незнакомом субъекте начинают открываться хорошо знакомые стороны и отпугивающее впечатление незаметно проходит. Так складывается обживание субъектом незнакомого, по ходу которого оно становится уже «понятно непонятным». Происходит разблокировка понимания.
Бесцельное манипулирование субъекта с чем-то незнакомым можно, как и любую деятельность, стимулировать со стороны. Когда задача понимания чего-то пугающе неизвестного с чьей-либо подсказки заменяется какой-то посторонней и простой задачей, возникающей при манипуляции с неизвестным или с его частью (частями), то такую подсказанную манипуляцию называют блужданием.
В отличие от самостоятельных бесцельных манипуляций блуждания всегда направлены на какую-то цель, – хорошо знакомую, достаточно легко достижимую и часто даже примитивную, но ни в коем случае не связанную с самим пониманием. Хотя в результате именно оно и начинает появляться.
4.3. Странности. В понимаемом или понятном субъект может обнаруживать какие-то нелепости, бессмыслицы, странности. Это свидетельствует, что субъект готов отказаться (или уже отказывается) от предыдущего понимания как от поверхностного.
Выявление странностей в понимаемом является развитием понимания, его новым этапом. Когда количество обнаруживаемых странностей начинает превышать какую-то «критическую массу», то для субъекта наступает их взаиморазрешение новым смыслом.
Странности исчезают, уступая место новому пониманию, более углубленному, детальному, эмоционально обновленному. «Критическая масса», необходимая для нового понимания, всегда индивидуальна.
Сами выявленные субъектом странности неизбежно носят отпечаток его индивидуальности, его жизненного опыта, и, следовательно, они всегда так или иначе эмоционально окрашены. То, что для одного выглядит несомненной странностью, для другого странностью может уже не являться, для третьего – еще не являться, а для четвертого – странностью никогда не было и не будет.
Личный жизненный опыт позволяет субъекту как обнаруживать те или иные странности, так и, в конечном счете, взаиморазрешать их. Самостоятельность субъекта в обнаружении странностей, доступных уровню его восприятия, является гарантом самостоятельного и успешного их взаиморазрешения субъектом. Странности навязанные, чуждые искажают, замедляют или даже блокируют развитие понимания.
Учителя, по-разному относясь к выявлению учениками странностей, в большинстве своем на склонны эту работу на уроке поощрять из опасения, что ученики увлекутся критиканством. Учителя обычно
5. Центральными положениями сферы педагогического мастерства являются:
5.1. Очеловеченность. Педагогическая деятельность, как и всякая другая, не обходится без условных рабочих дефиниций. Они по необходимости дискретны (обособлены). Когда привычная дискретность дефиниций распространяется на сами реалии педагогической практики, то она незаметно и невольно теряет свою очеловеченность, становясь механистичной.
Потеря очеловеченности неизбежно сказывается на объектах педагогической деятельности – учениках. Большая часть школьников начинает, например, воспринимать каждый день своей жизни поделенным на школьную или урочную нежизнь и послешкольную или межурочную жизнь. В результате потери целостности своей личной жизни они и человеческую культуру начинают воспринимать поделенно. В результате они оказываются носителями как собственной слаборазвитой «жизненной» культуры, так и культуры чужой, для них «нежизненной».
Механистичность может глубоко проникать в мировоззрение и деятельность учителя и потому быть привычной. Так обучающие привычно отделяют «работу ученической головы» от «работы ученического тела». Неосознаваемый механистический подход к целостному живому организму ученика позволяет педагогу поочередно тренировать (развивать) части, его составляющие: на уроке физкультуры – ноги побегают, на математике – голова подумает, на уроке труда – руки поделают. Хотя очевидно, что очеловеченным и для учеников, и для учителя будет только тот урок, на котором жизнь ног, рук, головы будет целостной, а их взаимосвязанность и взаимозависимость будет считаться если не обязательной, то хотя бы легальной, то есть допускаемой. Преподавание даже самого гуманитарного предмета будет механистичным, неочеловеченным, пока умственная работа учеников на уроке будет осуществляться в ущерб двигательной активности обучаемых.
Все сферы драмогерменевтики пронизаны очеловеченностью. Поэтому ориентация на нее – это не дополнительная нагрузка на педагогический труд, не «лишние хлопоты». Наоборот, эта ориентация облегчает и гармонизирует учительский труд за счет внутренней сопрягающей перенастройки уже имевшихся рабочих установок. Например, естественное для учеников желание подвигаться, плохо вяжущееся в представлениях учителей с механистическим изучением «высоких материй» учебного материала, а потому обычно не допускаемое на уроке, оказывается удобным и даже обязательным условием для организации как герменевтических блужданий, так и всех остальных вышеперечисленных драмогерменевтических аспектов жизни: общения, деятельностной выраженности, разнообразия мизансцен, заинтересованного понимания.
5.2. Примерность поведения. Примерное, отличное (то есть заслуживающее похвалы) поведение всегда ситуативно. Поведение, являющееся в одной ситуации «примерным», в другой таковым уже не будет. Для учителей привычно хотеть примерного поведения от учеников. Педагогическое мастерство учителя зарождается от желания вести себя примерно самому, в глазах своих учеников и коллег. Чем разнообразнее, труднее и многочисленнее ситуации, в которых педагогу удается достичь примерного поведения, тем выше его мастерство.