Введение в основы педагогического мастерства. Учебное пособие
Шрифт:
Примерное поведение часто связывается с такими качествами, как внимательность, дальновидность, доброта, искренность, открытость и т. д. При этом способ развития этих качеств для учителей остается неведомым. Знание педагогического языка поведения, первоначально разработанного в театральной теории действий, как раз и позволяет учителю при желании эти качества в себе развивать. Нередко учитель искренне желает быть отзывчивым, но не замечает, что не отдает вовремя инициативу, ситуационно не меняет «дистанцию» во взаимоотношениях, несдержан или неловок в демонстрации своих сил, неустойчив в поиске общих интересов или в следовании им. Когда же он с помощью «языка действий»
Поведенческая грамотность учителя, сопрягаясь с его желаниями, позволяет ему стать подлинным хозяином своего поведения, разрушает слепую зависимость от своих не всегда ситуационно уместных, но привычных, излюбленных или стереотипных поведенческих ходов и приемов.
5.3. Дихотомия. [36] Умение к каждой неизбежно дискретной дефиниции педагогической деятельности находить дихотомическую равновозможность позволяет «оживлять» условную дискретность, «обезвреживая» ее механистические влияния. Дихотомия, использование которой возможно в любом моменте педагогической деятельности, открывает ветвящуюся вариативность.
36
Термин ДИХОТОМИЯ (от греч. dicliotomia – разделяю на две части) в логике обозначает деление объема понятия на две взаимоисключающие части, полностью исчерпывающие объем делимого (см.: Краткий словарь по логике / под ред. Д. П. Горского. – М., 1991.). В ботанике этим термином обозначается один из типов ветвления у растений, при котором старая ось разделяется на две одинаково развитые ветви. Употребляя в своих рассуждениях данный термин (который в свое время был нам подсказан Е. Е. Шулешко), мы исходим из образа дихотомического ветвления растений.
Например: при обучении объясняет и проверяет заданное обычно учитель. Дихотомия подсказывает вариант – ученик. Сам по себе этот вариант известен и не очень привлекателен, но повторное использование дихотомии умножает количество вариантов, среди которых появляются и такие, которые увлекают учителя. Из привычного – один ученик (или, по-прежнему, учитель) объясняет одновременно сразу всем, возникает вариант: ученик (или учитель) одно и то же объясняет не всем сразу, а поочередно, переходя от парты к парте. Или после нового дихотомического колена – не от парты к парте, а от компании к компании.
Когда одной компании ученик-учитель дает задание, или объясняет, или проверяет, то чем занимаются другие компании? Может быть, объясняющих, задающих, проверяющих учеников будет несколько? Или компании (группки) учеников работают в разном ритме? Установка на педагогическую дихотомию помогает осознать, что законную пару к привычному единому ритму работы класса на уроке составляет не менее педагогически эффектный и выгодный ритмический разнобой.
Уверенность в том, что каждая дефиниция есть часть дихотомической пары (то есть, существует ее противолежащая равновозможность), и в том, что в каждом моменте педагогического процесса можно увидеть дихотомическую равновозможность, позволяет учителю находить и осуществлять педагогический маневр и пользоваться обходными путями. В такие моменты своего труда он становится импровизатором, творцом, а профессиональные дефиниции – одним из предлогов его импровизации. Чем обширнее и разнообразнее профессиональный багаж – тем чаще и неожиданнее учительские импровизации.
6. Драмогерменевтика
7. Освоение драмогерменевтики неизбежно связано с накоплением личного педагогического и жизненного опыта. Чем старше педагог, тем более связанно могут формироваться его представления о драмогерменевтике. Разница в профессиональном и жизненном стаже обуславливает одновременное существование несхожих пониманий, толкований, осуществлений драмогерменевтики. И это закономерно и нормально.
8. Драмогерменевтику можно рассматривать как профессиональную игру, построенную на открытии содержаний в формах и форм в содержаниях.
Приложение 11
Практикум по овладению словесными воздействиями
(Цит. по кн.: Ершов, П. М. Общение на уроке или Режиссура поведения учителя / П. М. Ершов, А. П. Ершова, В. И. Букатов. – М., 1998. – С. 50–56. – Глава I. Азбука словесных действий. Педагогическая деятельность и тонкости актерского искусства / А. П. Ершова, В. М. Букатов.)
Чуткое восприятие учителем особенностей поведения как своего, так и собеседника, а также свобода и вариативность в общении могут и должны стать объектами профессионального совершенствования и развития. Этому может быть посвящен не только студенческий семинар-практикум, но и очередной педсовет в школе. Для этого следует доклады учителей заменить на обязательное выполнение всеми присутствующими тренировочных упражнений из театральной педагогики. Как показывает практика, проведение этих упражнений не вызывает особых трудностей и эффективно развивает педагогический интерес и чуткость к «языку действий».
Так, например, всем участникам педсовета можно предложить упражнение «СКУЛЬПТУРЫ». Учителя, разбившись на четыре группы, в каждой из них договариваются, кто будет «актером», «режиссером», «скульптором». Все остальные в группе становятся «скульптурами». Ведущий (в том случае, о котором мы рассказываем, им был завуч средней школы) раскладывает на столе карточки, на которых написано:
«Я приказываю!»
«Я предупреждаю!»
«Сейчас я вас удивлю!»
«Как вам не стыдно!» и т. д.
Карточки раскладываются надписями вниз, после чего один из учителей, выбрав наугад, переворачивает карточку и зачитывает вслух, что на ней написано. Прочитанное становится для всех групп общей темой.
После этого школьные столы в классе были сдвинуты к стенам и в освободившемся пространстве каждая группа приступила к работе.
Сначала «актер» с помощником в своем «кружке» сыграл заданную тему. «Режиссер» помогал советами, подсказывал слова и объяснял обстоятельства этюда-сценки. После этого «скульптор» начинал «лепить» из своих педагогов фотографию сыгранного.
Подчеркнем, что все четыре группы работали в одном классе, и это с режиссерской точки зрения очень правильно – если какая-то из групп уйдет из класса «порепетировать» в другое помещение, то единая рабочая атмосфера нарушится, что неизбежно отразится и в появлении у «выступающих» скованности, и в потере интереса у «зрителей». Во время работы учитель, ведущий педсовет, курсировал между работающими кружками и подбадривал отстающих или поторапливал увлекшихся, координируя таким образом общий ритм работы.