Введение в основы педагогического мастерства. Учебное пособие
Шрифт:
В упражнении «замок и ключики» ведущему целесообразно особо отмечать стремление «ключника» или «замка» к правдивости, естественности поведения. Например, одно дело, когда «замок» открывается молниеносно (то есть выбивается из игры – начинает улыбаться, сообщать словами, что «ключик» угадан), и другое – когда «замок» открывается не сразу, но не потому, что он не увидел «ключика», а потому, что сидящий в центре стремился оправдать свое согласие, сделать его естественным и потому «открылся» не вдруг, а поколебавшись. Хорошо, когда «ключники» это также чувствуют и подыгрывают в естественности, максимально скрывая заданность общения.
Цепочка подтекстов (словесных действий). Все получают от преподавателя цепочку-партитуру из 3–4 опорных словесных действий. Например: упрекать, просить, намекать, объяснять. Участники придумывают (выбирают) задачу и, добиваясь ее решения в этюде, применяют именно эту последовательность воздействий. То есть находят такое поведение, которое бы соответствовало заданной «цепочке» и зависело от поведения партнера, его сопротивления выбранной исполнителем цели (которую ни в коем случае не следует объявлять заранее). Исполнителю приходится находить уязвимые места в обороне противника именно в тех разделах сознания партнера, которые заданы в цепочке-партитуре.
Способ оправдания перехода от одного словесного воздействия к другому – в этюде принципиально импровизационный, но законы его протекания универсальны: оценка («стоп-кадр», неподвижность), перестройка, воздействие новым способом на партнера. Пропуск любой ступени выявляет ложь. Длительность же ступеней может быть разной (от секундной до затяжной).
Угол зрения. На «площадку» выходят 3–4 человека. Перед выходом каждый из них вытянул билет, на котором указано одно из одиннадцати опорных словесных воздействий. Обговорив место действия, исполнители начинают этюд-импровизацию. При этом каждый пользуется только одним способом словесного воздействия (всегда только упрекает партнеров, или ободряет, или удивляет и т. д. – правда, эти воздействия можно использовать и с небольшими оттенками).
От исполнителей требуется держаться единственного заданного действия, что бы с ними ни случилось и что бы ни происходило вокруг. Для того чтобы в ходе подобной импровизации у исполнителей возникали соответствующие «аргументы», им нужно воспринимать окружающую ситуацию всегда под одним углом зрения. Тогда в любом поведении партнеров они увидят предлог для упреков, для ободрений, для удивлений и т. д. Заданный «угол зрения» определяет как бы особую логику их поведения.
ТАТЬЯНА (всегда узнающая – Светлане):
– Ты сегодня позвонишь Ивановой?
АНДРЕЙ (всегда упрекающий – Татьяне):
– Что ты пристала к ней. Она уже устала.
СВЕТЛАНА (всегда приказывающая – Андрею):
– Отойди от нас.
АНДРЕЙ (всегда упрекающий – Светлане):
– Ты говоришь это мне?
СВЕТЛАНА (всегда приказывающая – Татьяне):
– Повтори.
ТАТЬЯНА (всегда узнающая – Андрею):
– Ты не уйдешь, как просит Светлана?
И т. д.
В заключение повторим, что,
Приложение 12
Технология словесного воздействия
Слово не мед, а ко всему льнет.
(Цит. по кн.: Ильев, В. А. Технология театральной педагогики в формировании и реализации замысла школьного урока / В. А. Ильев. – М., 1993. – С. 86–105. – Глава III. Понятийный и практический аппарат учителя в реализации открытого режиссерского действия урока.)
Недостаточно четкое представление о словесном воздействии в педагогическом процессе негативно сказывается на речевом мастерстве учителя.
Главная функция речи учителя коммуникативная, функция общения. Речевое общение – средство достижения внеречевой задачи, средство воздействия, средство организации деятельности школьников.
А. Н. Петрова, специалист в области сценической речи, провела экспериментальный опрос по проблемам сценической речи среди ведущих актеров и режиссеров. На вопрос: «Что для вас является главным условием хорошей речи на сцене?» – были получены следующие ответы: «действенность слова» (А. А. Попов); «словесное действие» (Е. А. Евстигнеев); «внутренняя жизнь, восприятие партнера и действенные задачи» (В. Я. Станицын); «направленность мысли и действия» (С. С. Пилявская); «действие» (В. П. Марков); «действие» (В. М. Невинный); «сила мыслей, способность говорить мыслями (не словами и предложениями)» (В. Пансо); «слой жизни, действия, обстоятельств, в результате которых как конечный этап процесса возникает слово» (Г. А. Товстоногов); «взаимодействие в предлагаемых обстоятельствах» (М. О. Кнебель).
Как видно из опроса, ответы совпадают. Только умение мыслить, оценивать, воспринимать, воздействовать открывает актеру путь к действенной, живой, выразительной, яркой и разнообразной речи. Это важно иметь в виду и учителю.
Результаты психолого-педагогических исследований качества мастерства речи учителей выявили ряд негативных проявлений: монотонность, недостатки в области интонации (аритмия, многоударность, характерная для учителя интонация перечисления), отсутствие логического развития высказываемой мысли, категоричность, эмоциональная сухость, неумение действовать словом целесообразно и продуктивно.
Владение технологией словесного воздействия – один из ведущих компонентов педагогического мастерства, и потому при подготовке будущего учителя в педагогических учебных заведениях важно уделять больше внимания этой проблеме. Однако на практике, исходя из содержания действующей программы «Основы педагогического мастерства», главный упор в основном делается на освоение таких разделов мастерства речи учителя, как техника речи, дыхание, голос, орфоэпия, выразительное чтение. Совершенно очевидно, что педагогическая деятельность неразрывно связана с умением говорить, с умением пользоваться словом.