Высшее образование: методология и опыт проектирования
Шрифт:
• глобальные цели образования на уровне системы образования в целом;
• общие цели подготовки специалистов на уровне системы высшей школы;
• цели подготовки специалиста по конкретной специальности на уровне вуза (факультета);
• цели подготовки по учебной дисциплине на уровне кафедры.
Но, как мы покажем ниже, цели учебной дисциплины целесообразно конкретизировать, указывая в полученном перечне цели пятого уровня (согласно В.И. Байденко), или «грубые» цели (согласно иерархии А. Мелецинека).
Естественно, каждый преподаватель сам может выбирать уровень декомпозиции поставленных перед собой целей. Мы лишь отметим, что их структуризация – это задача проектанта и связана она с уровнем
Заметим, что у В.И. Байденко цели смежных уровней связаны логическим символом (^IJ), чем подчеркивается их более сложная взаимосвязь, взаимодействие. Это означает необходимость сочетания стратегий нисходящего (|) и восходящего (^I) проектирования при разработке целей.
Для проектанта важно знать, что существует несколько иной взгляд на формирование целей образовательного процесса, а именно, с позиций социальных технологий (работы О.Б. Лебедева, Л.И. Романковой и др.) В этом случае могут возникнуть такие категории целей, как цели-нормы и цели-идеалы (цели-намерения, цели-стратегии). В этом подходе важен не только уровень целей, но и степень обязательности их достижения субъектами учебного процесса.
Нормативные цели должны быть достигнуты, т. е. каждый выпускник вуза должен обладать конкретными знаниями, умениями, профессиональной компетенцией (иначе ему не будет присвоена соответствующая квалификация). В отличие от нормативных, цели-идеалы лишь указывают стратегический путь, направления развития личности в ходе образовательного процесса. Здесь при оценке результата важно установить, создавались ли условия для движения к данным целям, были ли они объявлены как намерения субъектов образовательного процесса или проигнорированы ими? Примерами этого является большинство целей развития личностных качеств будущих специалистов, их ценностной ориентации и т. п.
Большинство исследователей отводят важнейшую роль диагностичности поставленных целей. При этом цель описывается так, что после завершения образовательного процесса по результатам соответствующих оценочных процедур с достаточным основанием можно судить, достигнута она или нет. Естественно, сказанное предполагает наличие у преподавателя объективных методов оценки. Существуют многочисленные рекомендации по разработке подобных описаний. Выделим лишь некоторые приемы и методы.
Одна их важнейших рекомендаций – установить таксономию учебных целей в порядке их нарастающей сложности. В книге «Инженерная педагогика» А. Мелецинек приводит шесть ступеней целей для когнитивной (познавательной) области и дает соответствующие им формы поведения (на наш взгляд, следует говорить не о «поведении», а о «видах деятельности»):
Ступень 1 – Знать: Способность запоминать выученный материал, воспроизводить факты, законы и пр.
Ступень 2 – Понимать смысл: Способность усваивать суть учебного материала
Ступень 3 – Использовать: Способность применять выученный материал в новых ситуациях на уровне «рутинных задач»
Ступень 4 – Анализировать: Способность разделять материал на компоненты
Ступень 5 – Синтезировать: Способность соединять отдельные элементы, формировать новые структуры для решения «не рутинных задач»
Ступень 6 – Оценивать: Способность определять значимость материала с точки зрения известной цели
(Ступени 3-6 характеризуют способность субъекта к определенным действиям)
Четыре уровня усвоения а материала в этой же области приводит В.П. Беспалько:
I
II уровень ( = 2) – Репродуктивное действие: Самостоятельное воспроизведение по памяти и применение информации о ранее усвоенной ориентировочной основе типового действия
III уровень ( = 3) – Продуктивное эвристическое действие: Способность добывать субъективно-новую информацию (только для себя новую) в ходе самостоятельной трансформации известной ориентировочной основы типового действия и построения субъективно новой основы выполнения нетипового действия
I\/ уровень ( = 4) – Исследовательский: Способность получать объективно новую информацию в данной области знания или общественной практики. Самостоятельное конструирование объективно новой ориентировочной основы действия (ООД)
Однако четвертый уровень усвоения, предложенный В.П. Беспалько, зачастую подвергается критике с точки зрения прагматических позиций преподавателя. Как показал В.М. Соколов [44], надежных методов оценки достижений этого уровня в ходе оперативного контроля усвоения учебного материала сегодня нет (т. е. он на сегодня не диагностичен). Ученый предлагает в практической деятельности ограничиться третьим уровнем (по В.П. Беспалько), но дифференцировать его еще на три уровня [10] :
10
Разъяснение сущности уровней, которое дается ниже, несколько сокращено по сравнению с авторским текстом, поскольку мы ставим задачу только привлечь внимание читателей к позиции В.М. Соколова, а не цитировать буквально его фундаментальную работу.
• уровень синтеза. Испытуемый должен использовать нескольких типов алгоритмов, методов в нетиповой проблемной ситуации, задаче, задании; способность к обобщению, расширению, переносу одного понятия, алгоритма, метода за пределы первоначального смысла;
• уровень оценки. Этот уровень усвоения предполагает представление испытуемым обоснованной оценки степени идеализации, точности, корректности пределов применимости определений, понятий, законов и т. д.;
• уровень моделирования. Достижение этого уровня фиксируется тогда, когда испытуемый демонстрирует построенные им модели объекта, явления, процесса, составляющие суть проблемной ситуации, предложенной ему на экзамене, а также полное обоснование модели и представление алгоритма степени адекватности модели ее прообразу.
При наличии зафиксированных уровней усвоения материала (результата обучения) рекомендуется указывать их в целях-нормах, применяя специально отобранные для этого глаголы-термины. Например, студент в результате освоения программы должен:
• знать основные понятия … (1-й уровень);
• уметь решать следующие типовые задачи… (2-й уровень) и т. п.
Следующая рекомендация проектанту. При формировании целей необходимо указывать условия, в которых обучаемый должен продемонстрировать заданный уровень усвоения материала. Так, сформулированная цель: «Умеет решать задачи такого-то класса» в соответствии с этими рекомендациями должна быть дополнена указаниями на временной интервал, в течение которого решение должно быть получено, или на возможность (или невозможность) использования в ходе решения каких-либо справочников, в том числе базы электронных данных и т. п.