Высшее образование: методология и опыт проектирования

Татур Ю. Г.

Не все области человеческого знания достигли в настоящее время такой степени развития, когда можно выделить все названные ступени абстракции в описании явлений. Но дидактический принцип научности требует изложения в высшей школе каждого явления данного круга действительности на возможно более высокой ступени абстракции. (Очевидно, что другие принципы, например, принцип практикоориентированности профессиональной подготовки, могут не требовать подобного максимализма в отношении абстракции.)

Вместе с тем, опросы обучающихся, в том числе студентов, показывают, что именно дисциплины или разделы дисциплин, изложенные на высоких ступенях абстракции, представляются

им наиболее сложными. Причем объем материала или его рецептурный характер не принимались ими во внимание при оценке сложности.

Таким образом, различные учебные дисциплины, изложенные на одном уровне абстракции, могут считаться равно сложными. Учебная дисциплина является более сложной по отношению к другой, если она изложена на языке более высокой ступени абстракции.

Наконец, учебная дисциплина представляется обучающемуся тем более сложной, чем больше разница в ступенях абстракции ее изложения (например, в учебнике) и опыта учащегося.

Можно считать, что посильным, доступным содержание образования является в том случае, если язык, на котором оно изложено (имеется в виду язык науки), уже усвоен учащимися ранее. Именно так понимают известную дидактическую формулу преподнесения учебного материала «от простого к сложному». Вместе с тем, назвать логичной последовательность представления учебного материала можно только в том случае, если наряду с движением от простого к сложному будет соблюдаться принцип преемственности учебных модулей, когда освоение последующего модуля опирается на знания и умения, приобретенные при изучении предыдущего.

Трудоемкость учебного материала эквивалентна объему той учебной деятельности, которую необходимо осуществить учащемуся для усвоения материала на заданном уровне. Очевидно, что трудоемкость освоения содержания учебного модуля возрастает как с повышением оценки сложности (в, так и с повышением необходимого уровня его освоения б, поскольку каждый следующий уровень освоения того же материала требует от обучающегося дополнительных усилий.

Не нуждается в специальных доказательствах и тезис о том, что затраты времени студента на овладение учебным материалом прямо зависят от дидактического объема. Учитывая, что в отечественной системе высшего образования на сегодня существуют временные ограничения как на длительность обучения в вузе, так и на изучение отдельной дисциплины. В высокая трудоемкость освоения содержания образовательной программы может привести к перегрузке студентов (напомним, что предельно допустимая норма учебной нагрузки студента без учета практических занятий физической культурой, установленная ГОС ВПО, составляет 54 ч в неделю).

Существуют различные подходы к количественной оценке объема учебной информации. Большинство из них основаны на подсчете объема формальной информации, выраженной в двоичных единицах (битах). Однако мнение ученых о количественной мере восприятия или переработки человеком информации, выраженной в битах, настолько различны (А.Н. Лук приводит значение 25–100 дв. ед./с, У. Вудсон и Д. Конновер – 2 дв. ед./с, а X. Франк и того меньше – около 0,1 дв. ед./с), что подобные расчеты вряд ли следует употреблять на практике.

Предпочтительнее выглядят методики, основанные на оценке учебной информации по числу единиц (или элементов), подлежащих усвоению. Как правило, за единицу усвоения в этом случае принимается определение понятия, обоснование утверждения, соответствующее им по сложности описание. Здесь мы имеем дело уже не просто с объемом, а с дидактическим объемом учебного материала.

Профессор Ю.Г. Фокин предлагает

оценивать объем учебного материала в элементах усвоения, определяя последние как «любое логически завершенное утверждение или описание, содержащее около 20 слов русского языка». Он же выдвигает гипотезу, согласно которой на 2-часовое занятие не следует выносить более 20 элементов усвоения [46].

Для примера приведем два элемента подобного объема. Один из Евангелия от Матфея, представленного, как и большинство священных книг различных религий, в виде подлежащих усвоению пронумерованных законченных текстов (стихов):

Иную притчу сказал Он им:Царство Небесное подобно закваске,Которую женщина, взявши, положилаВ три меры муки, доколе не вскисло все (33, гл. 13).

Второй – из Закона Российской Федерации «Об образовании»: «Образовательным является учреждение, осуществляющее образовательный процесс, то есть реализующее одну или несколько образовательных программ и (или) обеспечивающее содержание и воспитание обучающихся, воспитанников» (п. 1, ст. 12).

В обеих методиках за основу взят информационный подход к оценке объема учебной информации. Такой подход может быть оправданным, если усвоение учебного материала задано на первом (по В.П. Беспалько) уровне. В этом случае от студента требуется только запоминание информации, т. е. функционирует «школа памяти». Совершенно очевидно, что современная парадигма высшего образования, основанная на личностно-деятельностном подходе, не позволяет ограничиваться таким уровнем. Цель высшего профессионального образования – овладение студентом социально значимой и одобряемой деятельностью, наличие у него соответствующих готовности и мотивации для ее эффективного осуществления. Такой подход к формулировке цели при определении объема учебного материала и его трудоемкости (наряду с информационной емкостью) требует учитывать заложенное в нем время на перевод знаний студента в умение действовать на их основе, решая профессиональные и социальные задачи.

Выводы из изложенного мы сделаем в последующих главах, когда будем формировать цели подготовки специалиста. Здесь лишь уточним, что оценивая трудоемкость учебного материала и его преемственность, необходимо исходить не из знаниевой, а из деятельностной модели специалиста. В последнее время все чаще эту модель строят, используя понятие компетентности (компетентность определена в толковых словарях русского языка как познания, авторитетность, опыт в той или иной области). Более подробно, учитывая важность подобного подхода, мы рассмотрим понятие компетентности, когда будем формировать цели образовательной программы подготовки специалистов (гл. 4).

Рассмотрим еще одну общую характеристику содержания образования. Как отмечалось в Законе «Об образовании», одним из общих требований к содержанию образования является его направленность на саморазвитие личности. Студент, следовательно, должен иметь (как это вытекает из принципа саморазвития) нормативно закрепленную и мотивированную возможность активно участвовать в процессе выбора осваиваемого им содержания образования.

Это требование определяется также тем, что реализация такой возможности безусловно приближает студента к овладению одним из жизненно необходимых видов деятельности, определяемых целью образования, – умению учиться. (А для будущих педагогов формирование содержания своего образования в ходе обучения имеет и чисто профессиональную значимость.)