Высшее образование: методология и опыт проектирования

Татур Ю. Г.

S– > R,

где S– стимул; R — реакция.

Для закрепления необходимой связи бихевиористы предлагают поощрять обучающегося, т. е. добавлять при обучении еще один член:

S– > … R– > P,

где — подкрепление формируемой реакции.

Таким образом, данная теория обучения может быть названа теорией проб и ошибок.

В гештальтпсихологии

утверждается, что первично целостное восприятие объекта (гештальт), а не его элементы (как в ассоциативной теории). Возникновение в психике образа, согласно этой теории, происходит в процессе восприятия или припоминания, причем спонтанно, внезапно, в результате возникновения решения или озарения – «инсайт». Таким образом, прежде чем бессмысленно идти путем проб и ошибок, необходимо сначала понять смысл действия, его схему, его гештальт.

В отечественной психологии в 50-х гг. XX столетия П.Я. Гальпериным была разработана теория поэтапного формирования умственных действий. Развивая положения Л.С. Выготского о порождении познавательных процессов путем перехода от практической деятельности к внутренней психической (процесс интериоризации), П.Я. Гальперин выделил шесть этапов формирования умственных действий, преобразовав «черный» ящик человеческой психики в «белый» (прозрачный).

Эти теории и являются базой различных концепций образования, которые в свою очередь можно рассматривать в качестве базовых конструкций ОТ. Иногда в основе концепции лежит одна из них, а в ряде случаев используются одновременно положения нескольких теорий. Учитывая, что акцент в этих концепциях сделан именно на обучающей составляющей процесса образования, а также наиболее частое их наименование в педагогической литературе, в дальнейшем будем называть их концепциями обучения.

Рассмотрим некоторые из концепций, в первую очередь применимые в высшей школе, обращая внимание на их направленность к определенной цели (И.А. Зимняя справедливо называет их «направлениями обучения»).

Объяснительно-иллюстративная концепция обучения (традиционная, в силу многолетнего – несколько столетий – опыта ее применения). Она опирается на такие психические процессы, как восприятие, память, внимание и предполагает передачу и закрепление информации со стороны преподавателя, ее запоминание и точное воспроизведение со стороны обучаемого. Это – своего рода «школа памяти».

Цель такого обучения – усвоение учебного материала в определенной области на уровне самостоятельного воспроизведения по памяти усвоенной информации, идентификация на этой основе объектов, свойств, процессов соответствующей области. Хорошо известны принципы объяснительно-иллюстративного обучения: наглядности, систематичности и последовательности изложения, прочности усвоения и др. Контроль усвоения в рамках этой концепции легко сводится к простейшим тестам закрытого типа. В высшей школе традиционный лекционный курс по дисциплине, не предусматривающей практических занятий, как правило, строится именно в концепции объяснительно-иллюстративного обучения.

Фактически мы остаемся в рамках этой концепции и тогда, когда предполагаем сформировать у обучаемого репродуктивные действия по заданному алгоритму, т. е. умение решать типовые задачи. В этих случаях наряду с лекциями предусматриваются аудиторные практические занятия и домашние задания, направленные на закрепление полученных знаний.

Пожалуй, то немногое, что изменилось в этой концепции за столетия – это отход от догматичного управления процессом, когда требования учителя являлись единственным «стимулом» учения, и переход к гуманистической (антропоцентрической) парадигме, когда формирование личной мотивации обучаемого путем разъяснения привлекательности целей, понимания структуры и логики

процесса обучения стали обязательной нормой. (В высшей школе это еще и объяснение практической пользы получаемой специальности и привлекательности социальной роли, в которой может выступать личность с высшим образованием.) Такому сдвигу мы во многом обязаны нашим отечественным ученым Н.И. Пирогову, П.Ф. Лесгафту, К.Д. Ушинскому, В.М. Бехтереву и др.

Концепция поэтапного формирования умственных действий (ПФД) была разработана П.Я. Гальпериным и его учениками (Н.Ф. Талызиной, И.И. Ильясовым, H.H. Нечаевым и др.). Конкретизируя общую формулу дидактического процесса, концепция рассматривает шесть этапов в обучении.

На первом этапе подготовленная заранее информация об учебном материале и правилах действия над ним сообщается учащимся. Актуализируется мотивация учащегося для того, чтобы его учебные действия стали целенаправленными, т. е. перешли в категорию деятельности.

На втором этапе материализуется процесс осознания учащимся ориентировочной основы действий.

На последующих этапах, сменяя друг друга, последовательно организуются различные формы познавательной деятельности учащегося: от внешней, материальной, формы через формы громкой и внутренней речи к внутренним, идеальным, умственным действиям.

Действия в материальной форме (третий этап) характеризуются тем, что учащийся манипулирует (соответственно инструкции) реальными материальными объектами или явлениями (в случае их отсутствия позволяется заменять их моделями, макетами, изображениями).

Речевые действия (четвертый и пятый этапы) — это проговаривание по памяти (в устной или письменной форме) сначала громко, а потом «про себя» всех тех действий и правил их выполнения, которые только что выполнялись на предыдущем этапе.

Шестой этап связан с выполнением действий в умственном плане. Центральным звеном формирования умственных действий является осознание ориентировочной основы деятельности (ООД). Выделяются три основы, при которых учащемуся заранее даются неполная; полная и в обобщенном виде ООД. В последнем случае учащийся самостоятельно конкретизирует ООД, действуя на уровне творчества.

Эффективность третьего этапа дидактического процесса определяется тем, что контролируется точность выполнения учащимися всех операций. Следуя всем предписаниям, он получает точную информацию (обратную связь) о результативности обучения и может осуществлять необходимую коррекцию. Такая возможность появляется и у педагога.

Данная концепция обучения обладает свойством технологичности, поскольку позволяет разработать на ее основе технологическую карту формирования определенных действий, использование которой даже неопытному педагогу гарантирует достижение поставленной цели (правда, для каждого учащегося время овладения этими действиями может существенно различаться).

Таким образом, образовательная технология, построенная на базе этой концепции, направлена на осознание самим учащимся своих действий, овладение правилами, по которым эти действия осуществляются, и способами самоуправления познавательной деятельностью. Причем соблюдение установленных правил гарантирует достижение конечного результата.

Очевидно, что цели образования, связанные с такими профессионально-значимыми свойствами специалиста, как толерантность, коммуникативность, следование профессиональной этике, в рамках данной концепции не рассматриваются, ибо в материализованные действия содержание учебного процесса в этой сфере не переводится или переводится с большим трудом.