13 диалогов о психологии
Шрифт:
В Лейпцигской школе к проблеме целостнообразующих факторов пытались подойти с нередукционистской точки зрения, стремясь найти собственно психологические законы функционирования психики и соответствующие “психологические” целостнообразующие факторы. В феноменальном плане роль такой “целостнообразующей” составляющей играли, как я уже говорил, чувства, или эмоции, особенно на низших стадиях развития, где они определяли закономерности практически всех остальных процессов. Я не буду останавливаться на всех деталях, приведу только один пример. Было показано, что различение и обобщение у детей происходят по иным, чем у взрослых, законам: предметы зачисляются в один класс не по общим “объективным” признакам, а по сходству производимых на детей впечатлений, иногда мало понятных для взрослых. Вот пример: ребенку нужно было выбрать из четырех
Подобных экспериментов было очень много, и все они приводили в конечном счете к одному: на ранних этапах развития “целостнообразующим фактором”, то есть фактором, определяющим собой все остальные процессы, являются, прежде всего, эмоции, которые, однако, выступают в
единстве с тактильно-моторным опытом ребенка, как мы говорили ранее. Г. Фолькельт: Все эти выводы настойчиво говорят в пользу многостороннего развития в процессе преподавания и воспитания как деятельности рук, так и деятельности всего тела в целом. Отсюда только и вытекает или должно вытекать более глубокое обоснование известных требований трудовой школы и педагогики физическихупражнений с точки зрения психологии развития [15, с. 92].
А.: Интересно, что на основе тактильно-моторного опыта организуется обучение ребенка пониманию числа. Перед ребенком лежит большая деревянная доска, из которой чуть выступают пять маленьких квадратных дощечек (“платформ”). В каждой из маленьких дощечек имеется от1до9 углублений (“дырок”). Эти углубления на каждой из дощечек образуют различные сочетания (См. [15, с. 105]). Ребенку дается в руки цепочка из металлических “пробок” (вставок). Ему предлагается найти среди маленьких дощечек те, в отверстия которых та или иная цепочка входит “без остатка”. Игра такого рода весьма занимает ребенка, и он особенно радостно отмечает удачные попытки, когда нужная дощечка находится и все “пробки” сидят в своих “дырках”. Если же что-то не удается, оживленная мимика, речь, двигательные реакции свидетельствуют об активных поисках ребенком способа решения задачи, который является по своему существу “тактильно-моторным”. Что достигается таким способом обучения? Ребенок не просто наглядно, но “вещественно”, “тактильно-моторно”, “двигательно” познает число, на опыте убеждаясь, что данная цепочка “подходит” к совершенно различным по расположению конфигурациям “дырок”. Тем самым у него формируется (или начинает формироваться) понятие числа, отличное от образа числа… С:Ав чем разница?
А.: Лейпцигские психологи показали, что, если ребенок “правильно” называет числа при предъявлении ему, например, косточек домино или кубика с точками, это еще не значит, что у него есть именно понятие числа. Он может просто зрительно запомнить то или иное расположение точек и называть его соответствующим словом: “три”, “пять” и так далее. Понятие же числа существует тогда, когда ребенок узнает то или иное количество независимо от расположения точек. С: А как это проверить?
376 Диалог 8. Равно ли целое сумме своих частей?
С: Фолькельт предложил весьма остроумный эксперимент. Перед ребенком находилась чуть выступающая над поверхностью стола “платформа” (квадратная или треугольная), на которой экспериментатор заранее раскладывал некоторое количество темных кружков (3, 4, 5 и так далее) на манер фигур на косточках домино. Сразу же “под” платформой, то есть ближе к испытуемому, находилась так же выступающая над поверхностью стола узкая планка, на которой испытуемому предлагалось расположить “столько же кружков, сколько в этом квадрате (треугольнике)”. Если у ребенка лишь образ числа, а не его понятие, он может делать следующие ошибки: например, воспроизводить форму фигуры без учета количества входящих в нее кружков. Ребенок же, способный выполнить операцию “трансфигурации”, то есть превратить одну форму в другую, ориентируясь на число предметов, а не на их расположение, стоит на более высокой ступени развития, то есть близок к понятию числа (См. [15, с. 100-104]).
Это выделение значения тактильно-моторного опыта роднит данные идеи лейпцигских
С: Я, правда, не знаю еще как следует о деятельностном подходе, но догадываюсь, что разница, наверное, в понимании источника развития. Для деятельностного подхода это, очевидно, деятельность, а для лейпцигских психологов — врожденные структуры души… А.: Совершенно верно. Как точно ты определил разницу! Да, действительно, если при деятельностном подходе психическое развитие рассматривается в контексте изменения и развития предметной деятельности человека, то в Лейпциг-ской школе основным фактором психического развития называлось развертывание различного рода врожденных душевных и духовных структур по имеющемуся в них плану. Этот план определяет, в частности, последовательность развития от “комплекс-качеств” к гештальтам. Обучение может только “наполнить” индивидуальным опытом ту или иную стадию психического развития. Так мы с тобой подошли к рассмотрению в рамках целостного подхода в обеих школах проблемы развития. Общее представление о развитии в Лейпцигс-кой школе ты уже имеешь, а про гештальтпсихологию скажу, что ее называли агенетическои школой за то, что в “сумерках
Исследование творческого мышления в работах М. Вертгеймера 377
гештальтов” не просматривается качественно иных закономерностей развития на разных его ступенях. Причем ее критиковала как раз Лейпцигская школа за “плоскостность”, за отсутствие “процессуального аспекта” в исследованиях образования гештальтов… Но как раз последнее вскоре появляется в гештальтпсихологии. С: Когда же? Исследование творческого мышления в работах М. Вертгеймера А.: Это происходит начиная с конца 20-х годов в работах “младшего поколения” гештальтпсихологов, в частности Карла Дункера, и в исследованиях основателя школы Макса Вертгеймера, выполненных, по-видимому, в 30-е годы, но опубликованных посмертно в 1945 году в книге “Продуктивное мышление”. В ней, по оценкам специалистов, Вертгеймер “выходит за границы гештальттеории” [18,с. 11], пытаясь понять механизмы творческого мышления школьника и ученого. Выход этот, очевидно, заключается в переходе от “глобального” подхода к решению интеллектуальных задач как “инсайта”, “видения хорошей структуры” к четкому выделению основных фаз процесса решения проблемы… С: Например?
А.: Вот тебе задача “Алтарное окно” (рисунок 12).
М. Вертгеймер: Художники заняты окраской и отделкой внутренних стен церкви. Немного выше алтаря находится круглое окно. В декоративных целях художников попросили провести две вертикальные линии, касательные к кругу и такой же высоты, что и круглое окно; затем они должны были прибавить снизу и сверху полукруги, замыкающие фигуру. Эта поверхность между линиями и окном должна была покрываться золотом. На каждый квадратный дюйм требуется столько-то золота. Сколько потребуется золота для покрытия этой поверхности (при заданном диаметре окна) или чему равна площадь между окном и линиями? [19, с. 303-304]. А.: Попробуй реши эту задачу.
Диалог 8. Равно ли целое сумме своих частей?
С: Так… Ну, здесь очень просто. Провожу горизонтальные касательные к кругу в центре: получилось два полукруга. Очевидно, их площадь равна площади окна. Так? А.: Допустим.
Рис. 12. Иллюстрация к задаче М. Вертгеймера “Алтарное окно”
С: Теперь мне нужно определить площадь вот этих кусочков, которые здесь остались. Так как их четыре, то можно ограничиться площадью только одного. Это не треугольники, а сегменты, что ли… Как же вычислить их площадь? Ты не помнишь? А.: Нет.
С: Как же тогда это решить?… А-а, они должны по своей площади в совокупности составить еще площадь круга. Ведь так? А.: Откуда ты это взял?
С: Да, действительно, они слишком малы для площади круга… Признаюсь: я не знаю, как решить эту задачу. Что-то очень сложное.
А.: Посмотри внимательно: ты провел горизонтальные касательные к кругу, так? С: Так.
А.: Какая фигура получилась в центре?
С: Квадрат, ну и что?
А.: А чему равна площадь квадрата?
С: Естественно, квадрату стороны… Постой, а ведь действительно здесь всего-навсего нужно было … определить только площадь этого квадрата! Ведь полукруги сверху и снизу составляют в целом по площади круг в центре; значит, не нужно никаких сложностей с определением площади “этих