Динамика развития языковой способности и речевой компетенции носителей русского языка. Региональное экспериментальное исследование
Шрифт:
Он всегда указывает на эту многоступенчатость и способ функционального соотнесения, проявляя действие языковой способности как когнитивного механизма. При таком понимании речевой механизм человека предстает в виде трехкомпонентной взаимозависимой системы компетенций (когнитивной, языковой и коммуникативной) [Пищальникова 2003а, Пищальникова 2003б, Яковченко 2003: 17].
Отсутствие нормального функционирования языковой способности выражается в невозможности (или затрудненности) вербализации ментального содержания адекватными языковыми средствами, выбранными в зависимости от целей коммуникации. Нарушение когнитивных механизмов означивания влечет за собой плохую работу языковой и коммуникативной компетенций. Сбои действия языковой и коммуникативной компетенции – следствие плохого функционирования
Изучение языковой способности говорящего в рамках психолингвистического и когнитивного подходов позволяет разносторонне описать этот фрагмент феномена языкового сознания в лингвистической модели. Соответственно полученное описание состояния сознания в синхронии даст возможность создания эффективных методик формирования языковой способности как когнитивного механизма.
Исходные положения для лингвистического описания языковой способности следующие:
1. Понимание речевой деятельности как процесса целенаправленного взаимодействия речевых действий и операций, направленного на порождение или интериоризацию какого-либо смысла [Пищальникова 2003а: 9].
2. Признание существования единых психофизических механизмов, обеспечивающих осуществление всех сторон речевой деятельности.
3. Выбор в качестве итогов лингвистических реконструкций моделей, «в которых представлены частотные корреляции разномодальных гетерогенных (а не только дальних гетерогенных структур логического знания, как в когнитивной лингвистике) ментальных и языковых структур» [Пищальникова 2003б: 8], и признание в качестве их интерпретационной категории образа сознания.
4. Совмещение их с моделями, выявляющими «взаимосвязь любых ментальных структур не только со стабильными (как в психолингвистике), но и нестабильными языковыми компонентами» [там же] и определение их интерпретационной категорией категории концепта.
5. Квалификация языковой способности как совокупности операционально-действенных ментальных механизмов или оптимизирующих когнитивных стратегий, осуществляющих вербализацию знаний и мнений, как универсального механизма вербализации ментального содержания, способного к развитию по законам функциональных систем [Пищальникова 2003а с. 5–15].
6. Разграничение на этом же основании языковой способности и языковой компетенции.
7. Определение языковой компетенции как присутствия необходимых для данного вида деятельности операциональных структур и навыков их реализации [Пищальникова 2003б: 15].
8. Противопоставление развитой / неразвитой языковой (речевой) компетенции на основании наличия / отсутствия необходимых операций в речевой деятельности, а также установления / неустановления связи между речевыми действиями и выработанными речевыми операциями, т. е. наличия / отсутствия осознанности нормы.
9. Признание нарушение нормы следствием отсутствия необходимых операций в речевой деятельности [Пищальникова 2003а: 18].
10. Отождествление языковой способности с когнитивной компетенцией.
11. Квалификация когнитивной компетенции в качестве набора универсальных оптимизирующих когнитивных стратегий и базы для развития языковой и коммуникативной компетенций индивида [Пищальникова 2003б: 7–8].
12. Характеристика языковой способности / когнитивной компетенции индивида как динамической категории, подчиняющейся действию законов функциональных систем [Яковченко 2003: 12].
13. Признание нейрофизиологической базой языковой
14. Учет при оценке состояния языковой способности и речевой компетенции следующего функционального распределения. Правополушарная вербальная структура ведает механизмом тема-рематического структурирования цельности, обеспечением выделения в цельности существенных компонентов, образующих ее («смысловых вех» по Н.Н. Жинкину или ключевых слов); левополушарная вербальная структура отвечает за систему правил трансформации глубинных структур в поверхностные, акцентирует «тонкие» отношения между вычленяемыми словами и структурами [Пищальникова 2002: 144].
15. При наличии доминантности полушарий принятие за данность способности каждого из блоков мозга быть в определенной степени компетентным в способе деятельности другого на основании того, что «взаимодействие разноуровневых мозговых структур происходит в виде обмена опытом функционирования» [Пищальникова 2002: 145].
16. Учет онтогенетической специфики формирования речевой деятельности, проходящей «почти исключительно через усвоение готовых образцов, изменять которые человек практически не властен» [Горелов 2003: 32].
По мнению И.Н. Горелова, интеллект порождает речь, а не наоборот; «умственные действия, включая и обучение языку, должны осуществляться на базе доязыковой информативной системы». Сама «доязыковая информативная система работает… таким образом, что элементы, попадающие в сферу перцептивной деятельности, дифференцируются и обобщаются, превращаясь в значимые, независимо от их биологической ценности и независимо от второсигнальной системы номинации, до ее образования» [Горелов 2003: 32–33].
Если учесть, что правополушарные языковые личности легче усваивают пунктуацию, основанную на синтаксисе, зато плохо – орфографию, а левополушарные хуже производят механическое заучивание словарных слов, то характер нарушений и уровень развития языковой компетенции обучающихся показывают в одном случае с несформированность «тонких» левополушарных структур, в другом – рассогласование реализации левополушарных и правополушарных вербальных структур. Тексты, примитивные в смысловом, семантическом и синтагматическом отношении, небольшие по объему, несложные по способам развертывания темы и ремы, порождают личности, с рассогласованием левополушарных и правополушарных вербальных структур. Именно такую картину мы наблюдали в 90-е годы 20 века, начале 2000-х годов, еще больший размах она приобрела сейчас, что однозначно показывает анализ результатов сочинений в формате ЕГЭ [Леонтьева 2010: 36 и далее] и школьных сочинений, выполненных в иных форматах.
В оценке уровня развертывания языковой способности принципиально важна ее когнитивная заданность, т. е. способность обобщать любую перцептивную информацию, присущую человеку психофизиологически. Каждому возрастному этапу ее развития соответствует этап «закладывания» речевых форм, выводящих «на поверхность» ментальные структуры. Психологами (в частности, Т.В. Ахутининой) экспериментально доказано наличие у людей порогового – нормативного уровня решения когнитивных, в том числе, речевых задач. Современные ученые фиксируют тревожную тенденцию снижения такого возрастного порога, означающую, активизацию процессов уменьшения доли собственно мыслительной части языковой функции и нарастания мнестической. Это проявляется в наличии хорошей памяти при репродуктивном интеллекте, приводящем к трудностям выполнения творческих заданий по тексту, сложности производства логических операций, низкому уровню обобщений, семантическому опустошению, упрощению ассоциативно-вербальной сети [Пищальникова 2003; Кукушкина 1998; Киргинская 2004 и др.]. Реальность такой тенденции подтверждается и нашими наблюдениями, полученными в ходе различных экспериментов и исследований на региональном материале [Бутакова 2004, 2005; Леонтьева 2010: 51–89].