Эпистемология классическая и неклассическая

Лекторский Владислав Александрович

В постмодернистской интерпретации Я фиксируется ряд проблем современной культуры. Однако в целом оно вряд ли приемлемо. Включенность Я в разные потоки коммуникаций вовсе не означает его растворенности в них. Развитие культуры ведет не к смазыванию индивидуального начала, авторства, а к росту индивидуализации, повышению роли творчества. Конечно, можно говорить об изменении типа личности, об изменении характера Я и, возможно, о смене способов самоидентификации. Но отнюдь не об исчезновении Я. Если бы постмодернисты были правы, культура и человек не имели бы будущего.

Гораздо более интересной и перспективной представляется программа коммуникативной интерпретации Я в русле идей Бахтина и Харре. Эта программа предполагает осмысление современного материала психологии, культурологии, лингвистики. Роль философа в ее осуществлении состоит

в выявлении и анализе разных смысловых структур, включенных в такое сложное образование, как Я, в исследовании взаимоотношений между этими структурами, при этом не только таких, которые сегодня имеют место, но и таких, которые возможны в иных ситуациях. Такой анализ может пролить свет на возможные пути изменения культуры и человека.

Часть III

Человеческое познание. Пропедевтика

Нижеследующий текст возник у меня в результате контакта с некоторыми московскими школами. Сегодня остро ощущается потребность в понимании некоторых важных особенностей познания и знания еще на школьном уровне. В ряде стран эта потребность была осознана давно. Сошлюсь только на опыт преподавания философии в старших классах французских лицеев, на «философию для детей» в США.

Написание этого текста было для меня делом непростым, ибо речь шла не просто о популярном изложении более или менее известных истин, а о ясном и четком изложении определенного взгляда на познание и знание, учитывающем современные дискуссии по этим вопросам в мировой философии и выражающем отношение к ним (хотя, естественно, прямых ссылок на эти дискуссии в такого рода текстах делать нельзя).

Главная цель такого рода курса (если бы он стал преподаваться в школе) — это не сообщение некой суммы готовых знаний, а выработка способности к размышлению, воспитание навыков критической ориентации в житейском мире и в мире знаний, которые ученик получает в школе. Сегодня связь между получаемыми в школе знаниями не всегда ясна для учащегося. И тем более не очень-то ясно, как все эти знания соотносятся с жизнью, с тем, что уже известно школьнику из его жизненного опыты, из разговоров со взрослыми.

Если мы действительно хотим строить общество цивилизованных и свободных людей, то должны признать, что свободный человек — это тот, кто может принимать самостоятельные решения и нести за них ответственность. А это предполагает его способность отдавать себе отчет в возможных последствиях принимаемых решений, т. е. способность рационально осмысливать ситуацию. Да и для согласования интересов разных групп приходится рационально мыслить. Иначе будет не диалог культур, а стремление задушить, уничтожить друг друга (что мы и наблюдаем сегодня).

Если мы, исходя из существующих реалий, считаем, что для огромного большинства населения существует только одна проблема — как выжить, а для меньшинства — как добыть максимально возможное количество денег, тогда нет никакой проблемы рационального понимания и критического обсуждения. Ибо для большинства рациональность сведется в этом случае к тому, как рассчитать крохи в своем нищенском доходе, чтобы не помереть с голоду, а для меньшинства — к тому, чтобы «рационально», т. е. в данном случае с выгодой для себя, обмануть конкурента, подставить ножку политическому противнику, манипулировать сознанием простых людей с помощью средств массовой информации и т. д. Рациональность как критицизм, руководствующийся над-индивидуальными и над-групповыми нормами, как искусство обнаружения истинного положения дел и достижения компромисса, в этом случае просто не нужна. Но тогда не нужна и наука, и образование (по крайней мере, в большей своей части). Культура критического мышления, обсуждения заменяется астрологией, гаданием по гороскопам, верой во внушения политических демагогов и т. д. На практике все это и имеет место в современной России. Но если мы все-таки рассчитываем на то, чтобы хотя бы на каком-то этапе встать в ряды цивилизованных стран, мы не можем обойти вниманием проблему воспитания критического, рационального мышления. Ибо это и есть воспитание по-настоящему свободного человека, самостоятельно принимающего решения. И сделать это можно только лишь в школе.

Второй момент, важный для понимания смысла предлагаемого курса, — это необходимость соотнести те знания, которые ученик получает в школе, с тем, что известно ему на основании собственного опыта. При преподавании любого предмета мы исходим из некоторых

предпосылок, если угодно, системы догм, которые не обсуждаются, а просто принимаются на веру. А теория познания пытается обсуждать сами эти предпосылки и тем самым развивает критическое мышление ребенка. Вопреки тому, что мы усвоили из нашего опыта изучения догматически преподававшейся марксистско-ленинской философии, подлинная философия не догматичнее науки, а гораздо критичнее ее, ибо именно философия обсуждает предпосылки научного исследования, которые сама наука не обсуждает. В курсе «Человеческое познание» обсуждаются, например, такие вопросы, о которых ученик сейчас обычно даже не догадывается: может ли существовать мир без причинных зависимостей; можно ли считать безошибочными те законы, которые изучаются в курсе физики (могут ли они в принципе быть опровергнуты); как вообще возникает знание о законах науки, достаточно ли для этого простого обобщения опыта; существуют ли такие явления, которые в принципе нельзя предвидеть (и можно ли предвидеть нечто, не понимая явления, не умея его объяснить и наоборот); могут ли изменяться законы логики (например, закон исключенного третьего); можно ли считать абсолютно безошибочным доказанное знание в математике, и на чем основано наше убеждение в его безошибочности; могут ли существовать законы общественной жизни; можно ли экспериментально изучать человека вообще и его психическую, душевную и духовную жизнь, в частности, как можно что-то знать о прошлом, если прошлое — это то, чего уже нет; существуют ли законы истории и т. д. Вместе с тем размышления о науках, преподаваемых в школе, соотносятся в с размышлениями о том, что такое индивидуальный опыт и как он связан с опытом коллективным, в чем отличия обычного опыта и научного эксперимента, что такое Я, почему для меня интересно мое прошлое и что я могу знать о нем, как возможна индивидуальная память, воспоминания, как моя память соотносится с коллективной памятью, а эта последняя с тем, что изучается исторической наукой, что такое свобода воли, может ли человек нести ответственность за те поступки, которые он совершил в бессознательном состоянии, что такое понимание другого человека или текста художественного произведения и в чем отличие такого понимания от даваемого в науке объяснения событий, влияет ли язык на то, что мы видим и слышим, может ли знание существовать вне нашей головы, например, в книгах и т. д.

Следующая важная особенность предлагаемого курса состоит в том, что в нем не вводится принципиально новых знаний. При обсуждении используется прежде всего то, что ученик уже знает из других школьных уроков и из собственного жизненного опыта (хотя некоторые интересные и важные для курса знания все же вводятся, например, некоторые факты о роли языка в процессе восприятия, о характере памяти и др.). Данный курс — это в первую очередь попытка помочь школьнику разобраться в его собственном опыте, критически его осмыслить посредством философского анализа.

Данный курс — это школа анти-догматизма. Ни одна другая дисциплина в школе эту задачу выполнить не может. Это рассказ юному человеку о нем самом и это обучение навыкам дискуссии, приглашение к такой дискуссии.

Раздел 1

Язык и познание

Много ли мы знаем?

Нам постоянно приходится иметь дело с разного рода знаниями. Мы знаем довольно много о наших близких, друзьях, о школе, в которой учимся, о городе, в котором живем. Школьные занятия помогли нам получить знания о теоремах геометрии, о законах физики, об истории России и других стран.

В действительности, мы опираемся на те или иные знания буквально на каждом шагу. Мы не могли бы совершить ни одного действия, если бы не знали, что за ним последует. Увидив, например, подошедший к остановке троллейбус нужного нам маршрута, мы начинаем ускорять наши шаги, так как знаем, что, если будем идти медленно, то можем не успеть сесть на троллейбус, а это будет означать, что опоздаем в школу, что в свою очередь повлечет неприятные для нас последствия. Мы знаем, что по земле можно ходить, а вот по болоту ходить опасно и нельзя ходить по воде. Мы знаем, что, если мы подбросим камень в воздух, он обязательно упадет вниз. Мы знаем, что если обратимся с какими-то словами к другому человеку, то это произведет на него определенное действие. Если это человек, которому мы доверяем, то он выполнит нашу просьбу.