Формирование личности ребенка в общении

Лисина Майя Ивановна

Известный интерес могут представлять в этом отношении и болезненные случаи, изучаемые в клинике неврозов и психозов. Надо думать, не случайно в книге Антони Кемпински «Психопатология неврозов» (1975) неоднократно ставится вопрос об общении детей со сверстниками. Автор видит важную функцию этой сферы общения в «освобождении от семейных связей генеалогического рода». Без такого освобождения ребенка его близкие отношения с членами семьи, – утверждает А. Кемпински, – покупаются ценою индивидуальной свободы; чувства к родным окрашиваются эгоизмом и подвергаются амбивалентному раздвоению («люблю–ненавижу»). Автор напоминает, что больные З. Фрейда характеризовались в большинстве случаев чрезмерно тесными связями с семейной группой.

Итак, общение со сверстниками позволяет детям преодолеть чреватую опасными последствиями привязанность к семье. Но

это только полдела. Вторая – и не менее важная – половина состоит, по мнению А. Кемпински, в том, что при общении со сверстниками для ребенка создаются возможности наладить контакты с равными ему людьми. Для иллюстрации этой мысли автор использует яркий образ: плоскость контактов ребенка со взрослыми – наклонная, он смотрит на родителей снизу вверх, в результате чего их образ в его глазах всегда огромен. Общаясь же со сверстниками, ребенок научается жить на «горизонтальной плоскости», строить отношения «на равных». Конечно, психопатологический аспект ни в коем случае нельзя абсолютизировать. Известно, к чему привела в свое время такая попытка З. Фрейда. Однако болезненные отношения позволяют осветить некоторые стороны процесса, которые имеются и в норме, но остаются в этом случае в тени. Это, относится, в частности, к вопросу о необходимости еще в раннем и дошкольном возрасте преодолеть узкую фиксированность ребенка на взаимоотношениях с близкими взрослыми. Сходную мысль можно найти у С. Л. Рубинштейна, предостерегавшего, что любовь к ближнему, «с кем сжился», может легко стать «расширенным эгоизмом», а «эгоизм вдвоем (это)… обособление от всех людей» (1976. С. 372). Вполне вероятно, что общение с другими детьми позволяет преодолеть замкнутость социального мира ребенка и неизмеримо расширяет его рамки.

В просмотренной литературе нам удалось встретить и несколько работ поведенческого направления, или, как предпочитают его именовать сами авторы, «социального научения». Главный вопрос, стоящий в центре этих работ, состоит в анализе процесса «обусловливания» поведения ребенка, в котором поведение других детей выступает в качестве нового класса стимулов или источника особого рода подкрепления. Впрочем, «нового» и «особого» только в смысле «еще одного» – при этом качественная специфика этих стимулов и подкреплений не становится предметом анализа. В лучшем случае сообщается о том, что они количественно слабее других (например, аналогичных воздействий взрослого).

Так, У. Хартап и Б. Коутс (1967) изучали склонность детей подражать своим сверстникам и установили, что она возрастала пропорционально силе вторичного подкрепления, исходившего от сверстников. В качестве такого подкрепления выступали подарки, одобрение или поддержка сверстника. Поведение последнего рассматривалось в качестве «модели», или «моделируемого раздражителя», а подражательное поведение ребенка анализировалось согласно общепринятой схеме «обусловливания», без выявления отличительных особенностей этого процесса в данном конкретном случае.

Еще более ярким примером применения методологии «социального изучения» может служить работа группы авторов – К. Аллена, Б. Харт, Дж. Бьюелл, Ф. Харрис и М. Вулф (1964), в которой описан естественный эксперимент следующего рода.

В детский сад пришла девочка Энн, 4;3 года. Наблюдения показали, что лишь 20 % времени она взаимодействует с детьми, а 40 % времени ищет контактов со взрослыми, демонстрируя свои (действительно, незаурядные) знания и умения или взывая к их помощи по поводу мнимых недомоганий. Было решено переориентировать Энн на общение со сверстниками. Для этого внимание и одобрение взрослого отныне сопровождали только попытки Энн взаимодействовать с детьми, стремление же к общению со взрослыми поощрения не получало. Через 30 минут в первый же день работы по новой программе количество контактов Энн с детьми повысилось до 60 %, а доля взаимодействия со взрослыми упала до 20 и даже 12 %. Тогда взрослые снова вернулись к исходному положению дел, отвечая на все обращения к ним девочки участливо и ласково. Немедленно восстановилось и первоначальное соотношение числа контактов со взрослыми и с детьми. На последнем этапе эксперимента воспитатели длительное время подкрепляли контакты девочки только со сверстниками, и это обусловило их устойчивый подъем и прочное закрепление в репертуаре поведения ребенка.

Вывод авторов состоит в том, что внимание взрослого – это положительное социальное подкрепление, а его отмена ведет к развитию торможения выработанного ранее с его помощью

условного рефлекса. Одобрение сверстников – это тоже подкрепление, но относительно более слабое.

В описанном исследовании поражает механистический взгляд на поведение ребенка. Взрослые будто дергают за шнурки, а дошкольница, словно паяц на ниточке, послушно совершает ответные движения. Большой коллектив авторов работы не счел важным поразмышлять о том, почему у девочки сначала преобладала склонность к общению со взрослыми. Ведь поразительная скорость преобразования ее поведения – за первые же полчаса в первый же день опыта! – говорит о наличии у нее умения общаться со сверстниками, а то, какой «счастливой» чувствовала себя Энн, по словам авторов, играя с ребятами, свидетельствует о хорошей не только операциональной, но и мотивационной оснащенности этой сферы ее коммуникаций. Ведь, по данным А. А. Рояк (1976), дошкольники уклоняются от общения со сверстниками «не от хорошей жизни» – у них либо отсутствуют игровые умения, либо нет адекватных мотивов. Из работы А. А. Рояк нам известно также, как нелегко бывает педагогу помочь такому малышу, – и это потому, что в основе его поведения лежит сложная система отношений со взрослыми и со сверстниками, и сформировать новое поведение можно, только если преобразовать эту систему и заменить ее новой, не менее сложной.

Значит ли сказанное, что мы не доверяем фактам, описанным в статье группы американских авторов? Нет, не значит, потому что хорошо известны их научная честность, традиционная точность и даже скрупулезность в описании наблюдаемых событий. Но как и почему происходило то, что они описали, – действительно остается загадкой. Для решения ее необходимо было провести и сбор фактов, и, в особенности, их анализ намного глубже. И тогда ребенок четырех лет от роду наверняка перестал бы выглядеть паяцем на ниточке, а предстал бы во всей своей реальной сложности. Пока же приходится констатировать, что традиции «социального научения» ведут к примитивизации психологической проблемы общения, а коммуникации со сверстниками выступают как явление однопорядковое с коммуникациями ребенка и взрослых, разве чуть «пожиже» и послабее. По существу, тем самым вопрос о специфической функции общения со сверстниками в общем психическом развитии детей попросту снимается.

Выше мы рассмотрели некоторые варианты постановки и решения вопроса о жизненной функции общения детей со сверстниками на материалах зарубежной психологической литературы. Как же рассматривают его отечественные психологи? Для того чтобы лучше обрисовать положение дел в нашей науке, необходимо представить взгляды на общение у разных авторов в более целостной форме.

III. Исследование общения со сверстниками в отечественной психологии

Нужно сказать, что в нашей психологии складывается подход к изучению общения со сверстниками, принципиально отличный от тех позиций в зарубежной психологии, которые мы рассмотрели выше.

Общение с окружающими людьми выступает для большинства авторов как особого рода деятельность. Акты этой деятельности, осуществляясь многократно и в разнообразных вариантах, становятся основой для формирующихся между партнерами взаимоотношений. Но и на этом дело не кончается. Самое важное заключается, пожалуй, в том, что взаимоотношения, в свою очередь, составляют базу для познания человеком самого себя. Основой для последнего тезиса послужили положения философии о сущности самосознания и о природе познания человеком самого себя и других людей. Суть их состоит в утверждении, что отношения человека с окружающими людьми служат основным источником самосознания и являются главным средством самопознания. Раскрывая психологический смысл известной формулы К. Маркса о том, что человек Петр начинает относиться к себе, как к человеку, лишь отнесясь к человеку Павлу, как к себе подобному (К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч. Т. 23. С. 62), С. Л. Рубинштейн подчеркивает:

«Значит, дело не только в том, что мое отношение к себе опосредствовано моим отношением к другому, но и в том, что мое отношение к самому себе опосредствовано отношением ко мне другого» (1976. С. 333). «Для всего моего существования как человека, – продолжает С. Л. Рубинштейн, – фундаментальным является существование другого человека, то, что я существую для него, каким я ему представляюсь» (С. 369). И заключает, что эмпирически в жизни человека у ребенка отношения других людей к нему определяют его отношения к ним и формируют его отношение к себе и самосознание.