Формирование личности ребенка в общении
Шрифт:
Можно думать, что общность потребности и объекта общения в обеих сферах сохраняет валидность критериев, разработанных применительно к партнеру – взрослому и в случаях, когда партнером ребенка становится его сверстник. Значит, определить пункт, когда впервые возникает общение между детьми одного возраста, можно будет, анализируя взаимодействие между ними с точки зрения четырех наших критериев.
2. Первый год жизни. Общение со взрослым оформляется у детей уже к двум месяцам жизни (М. И. Лисина, 1974а; С. Ю. Мещерякова, 1975). А как обстоят у младенцев дела с общением между собою?
В литературе приходится встречать весьма разноречивые мнения на этот счет. Так, Э. Л. Фрухт полагает, что «взаимодействие детей старше 8–9 месяцев можно считать первой формой
Однако суждения того и другого рода пока не имеют достаточного фактического обоснования. Сведения насчет взаимодействия младенцев скудны и почти полностью исчерпываются утверждением, что на первом году жизни ребенок «любит наблюдать» за другими детьми (Б. Спок, 1971). Между тем в этой области нас, возможно, ожидают непредвиденные обстоятельства. Интригующие факты сообщают, например, М. Льюис, Дж. Брукс (1974). Их наблюдения показали, что младенцы, пугавшиеся незнакомого взрослого, давали положительную реакцию на незнакомого ребенка первых месяцев жизни. Если же с помощью зеркал у ребенка создавали впечатление, что он сам приближается к себе, то младенец высказывал такое же восхищение, как при появлении матери. Льюис полагает, что результаты описанных опытов свидетельствуют о способности младенца сравнивать незнакомца не только с матерью, но и с собою. Тогда незнакомый малыш опознается ребенком, как подобный ему самому и поэтому не таящий угрозы. Интерпретация звучит малоубедительно, но сами факты, несомненно, весьма любопытны.
В целом мы приходим к заключению, что взаимодействие младенцев нуждается в тщательном экспериментальном изучении, а накапливаемые факты необходимо оценивать с использованием четырех критериев, описанных выше. В таком случае «интерес» (первый критерий) и «положительная реакция» на другого ребенка (второй критерий) предстанут как свидетельства, хотя и необходимые, но недостаточные для вывода о том, что у детей уже возникла потребность в общении друг с другом и сама эта сфера коммуникативной деятельности как таковая. 3. Ранний возраст. На втором и третьем году жизни у детей совершаются важные перемены во взаимодействии друг с другом. Однако в чем именно они состоят и происходит ли преобразование актов взаимодействия детей в истинно коммуникативные контакты, к сожалению, остается все еще неясным. Относительно раннего возраста, как и для младенчества, главная задача состоит в накоплении фактов и в тщательном их анализе с позиций нашего понимания природы коммуникативной деятельности и содержания социогенной потребности.
Среди опубликованных данных можно встретить не очень согласующиеся между собой указания на то, что дети вступают во все более тесные практические контакты, и на то, что между ними возникают эмоциональные связи.
Так, Б. Спок (1971) сообщает, что дети двух лет, хотя еще почти и не играют вместе, любят наблюдать за играми друг друга и «просто быть неподалеку». Если же они играют коллективно, то обходятся «без всяких церемоний», и лишь после трех лет научаются «считаться друг с другом». B. C. Мухина (1975) также сообщает об интересе детей раннего возраста к играм друг друга и считает, что он является основой для дальнейшего сближения детей. Но она утверждает, что уже к середине второго года ребенок «чувствует симпатию к другим детям» – сочувствует, помогает им, иногда чем–то делится; он встречает их «несмелой улыбкой». У Я. Л. Коломинского (1976) имеются аналогичные указания на преимущественно эмоциональный характер связей между маленькими детьми даже и позднее, в дошкольном возрасте.
Так что же верно: то, что малыши относятся
По–видимому, перед нами тот период детства, когда уже не приходится сомневаться в наличии между детьми истинной коммуникативной деятельности.
Но картина выглядит чересчур глобально. Требуется тщательная проработка всех ее деталей, с тем чтобы выяснить, не происходит ли на протяжении дошкольного возраста смена нескольких коммуникативных формаций. Напомним для сравнения, что в развитии общения со взрослыми дошкольники преодолевают три ступеньки: от ситуативно–делового общения они поднимаются к внеситуативно–познавательному, а от него – к высшему достижению дошкольного детства – внеситуативно–личностному общению. Главное, что позволяет выяснить характер сдвигов в сфере коммуникаций со сверстниками и отделить количественный рост от качественных модификаций, – это тщательный анализ содержания потребности в общении с ними и ведущих мотивов этой деятельности. Вот почему в планируемом цикле мы предусмотрели специальные работы (Р. И. Деревянко, Р. А. Смирнова), направленные на исследование мотивов и потребностей общения дошкольников друг с другом.
Таковы предварительные соображения по поводу генезиса общения со сверстниками, положенные в основу нашего цикла экспериментальных исследований.
Заключение
Цель настоящей статьи состояла в том, чтобы произвести предварительный анализ психологической проблемы общения детей со сверстниками и определить те исходные позиции, с которых можно было бы продуктивно ее исследовать. В центр внимания были поставлены вопросы генезиса этой деятельности у детей в первые семь лет жизни. Изучение общения со сверстниками было намечено нами в плане сопоставления его с общением ребенка и взрослого с целью выявления и того общего, что есть в этих сферах, и того специфического, что отличает коммуникации ребенка именно со своими сверстниками.
Знакомство с литературой вопроса не позволяет пока ясно представить себе ни жизненное значение общения со сверстниками для общего правильного психического развития маленьких детей (во всяком случае, в пределах дошкольного возраста), ни функции этой деятельности на разных этапах раннего и дошкольного детства. По–видимому, она положительно влияет на формирование личности ребенка, но на что и как – мы пока не знаем.
Главный результат проделанной нами предварительной работы мы видим в уточнении путей подхода к изучению генезиса общения детей со сверстниками.
Общение в этой сфере рассматривается нами как деятельность, объектом которой является другой ребенок, выступающий в качестве потенциального субъекта общения. Потребность в общении со сверстником, так же как и со взрослым, определяется нами как стремление детей к познанию и оценке партнера и к самооценке и самопознанию через другого ребенка и с его помощью. Основной продукт общения со сверстником состоит, по нашему мнению, в аффективно–когнитивном образе себя и другого ребенка, формирующемся в результате этой деятельности.