Формирование личности ребенка в общении

Лисина Майя Ивановна

Так, в вышедшей недавно работе И. И. Чесноковой (1977) можно встретить высказывания о том, что «с самого начала познание себя – процесс отраженный, производный по отношению к познанию других людей вообще и отношений других людей к себе в частности» (С. 59), о роли в этом процессе общения со взрослыми и сверстниками, которое «становится необходимым условием… познания ребенком самого себя». Но в книге не приводятся материалы, которые позволили бы увидеть особенности самопознания, осуществляемого с помощью общения со взрослыми, сравнительно с познанием себя, которое достигается через общение со сверстниками. Не анализируются систематическим образом и данные онтогенетического характера, которые бы характеризовали возрастные черты исследуемого процесса и позволяли бы сопоставить результаты самопознания и содержание общения ребенка со взрослыми и со сверстниками на разных этапах

детства. А без таких данных трудно достичь реального продвижения в конкретизации исходных положений, имеющих – по необходимости – весьма общий характер. Правда, в отношении подростков И. И. Чеснокова сообщает, что их общение друг с другом имеет «прямое отношение к формированию представления о себе, которое складывается в процессе сравнения поступков и качеств товарища со своими собственными» (С. 68), причем с возрастом общение начинает выполнять у подростка «одну из своих функций – познание других и себя в этом процессе» (С. 73). Думается, однако, что автор далеко не полно использовал возможности, предоставляемые ему конкретными исследовательскими материалами.

В качестве очень содержательных фактов следовало бы проанализировать результаты изучения общения со сверстниками у подростков, полученные, например, Т. В. Драгуновой (1967, 1973). Ей удалось показать, что именно внутри общения со сверстниками подросток познает и других, и самого себя и что как раз в этой сфере коммуникаций у детей развиваются средства такого познания. Т. В. Драгунова сравнивает возможности, которые открывает подростку для самопознания общение его со взрослыми и общение с другими детьми: «Сверстник выступает в качестве объекта сравнения с собой и образца, на который подросток равняется, – пишет она. – Подростку легче сравнивать себя со сверстником. Взрослый – это образец, практически трудно досягаемый, его качества проявляются в жизненных ситуациях и отношениях, часто отсутствующих у подростка, а сверстник – это мерка, которая позволяет подростку оценить себя на уровне реальных возможностей, увидеть их воплощенными в другом, на которого он может прямо равняться» (1973. С. 128).

Исследование специфических особенностей общения подростков со сверстниками привело Т. В. Драгунову к определенному пониманию роли этой сферы коммуникаций в общем психическом развитии школьников и к выяснению разнообразных путей ее влияния на прогресс их личности и деятельности. Как известно, Т. В. Драгунова вместе с Д. Б. Элькониным выдвинула в свое время тезис о том, что общение со сверстниками – в своей личностной, интимной, форме – составляет ведущую деятельность в подростковом возрасте. Этот тезис получил в экспериментальных исследованиях авторов и их коллег разностороннее и убедительное обоснование. Так, было показано, что «в сфере общения со сверстниками существуют оптимальные условия для развития и укрепления у подростка ощущения собственной взрослости» (Т. В. Драгунова, 1973. С. 124) – основного новообразования этого периода детства. Поскольку товарищ является для подростка образцом, становится ясно, почему общение с ним служит «источником возникновения новых интересов» (С. 125). Личностный характер общения, принимающего зачастую вид споров и дискуссий, объясняет тот факт, что в ходе контактов со сверстниками формируются убеждения подростка, совершается его интеллектуальное развитие, происходит существенное продвижение в аффективно–волевой сфере.

Таким образом, содержательный анализ общения со сверстниками позволяет рассматривать его как тот контекст, в котором осуществляется познание подростком других людей (своих товарищей), а через них и с их помощью – познание самого себя. Познание же себя приводит к попыткам – иногда неосознанным, а часто и вполне сознательным – активно строить и переделывать свою личность «по образцу», которым служит для подростка любимый товарищ (Лозоцова, 1978; Фокина, 1978). В результате общий философский тезис о роли общения с окружающими людьми для познания человеком самого себя конкретизируется и раскрывается применительно к определенному этапу онтогенеза. При этом открывается, в частности, возможность и оценить сравнительную роль разных партнеров – старшего (взрослого) и сверстника – в данный период детства для развития самосознания и самооценки ребенка. Впрочем, изучение этой роли, в свою очередь, позволяет глубже проникнуть в понимание сущности каждой сферы коммуникативной деятельности.

Так, Я. Л. Коломинский (1976), соглашаясь в общем с предложенным нами толкованием природы потребности человека в общении с другими людьми как стремления к оценке и самооценке, считает, что, отправляясь от него, можно попытаться

определить специфику общения со сверстниками по сравнению с общением с людьми иного возраста.

«По–видимому, – рассуждает автор, – взаимоотношения со взрослыми прежде всего способны удовлетворить потребность в оценке, поскольку взрослый как бы репрезентирует эталонную совокупность общественно признанных ценностей. Общение… с существенно более молодыми партнерами в значительной степени способно удовлетворить потребность оценивать других… Идентификация со сверстниками позволяет индивиду наиболее адекватно удовлетворить и потребность в оценке, и потребность самому оценивать партнера. Именно сверстник как равноправный партнер по общению выступает для него в качестве реальной объективной «точки отсчета» в процессе познания окружающих и самого себя» (С. 49–50).

Думается, что высказанное предположение может стать интересной гипотезой для экспериментального исследования.

Знакомство с литературой приводит к заключению, что в настоящее время психологи располагают фактами, характеризующими самопознание и самооценку как продукт общения ребенка с окружающими людьми, в основном в отношении детей школьного возраста, главным образом подростков. Значительно меньше таких материалов по более младшим возрастам, причем чем моложе дети, тем менее нам о них известно – как они представляют себя и какова функция их общения с разными людьми в формировании их представления о себе.

Лишь в последние годы стали появляться отдельные исследования на эту тему в связи с дошкольным возрастом. Несомненный интерес представляют работы по самооценке дошкольников (см., например, Р. Б. Стеркина, 1977), а также по изучению «образа Я» у детей разного (в том числе и дошкольного) возраста в ходе системного исследования психики ребенка (Н. И. Непомнящая, 1975; В. В. Барцалкина, 1977). В них содержатся сведения о роли общения в формировании у детей представления о себе. Правда, основной интерес авторов привлекают иные вопросы и прежде всего – влияние структуры и содержания деятельности ребенка на особенности его самопознания. Однако при этом неизбежно выясняется и решающая роль взрослого в создании у детей определенного отношения к себе, к своим действиям и поступкам. Функция общения со сверстниками для протекания этого процесса и для его результатов остается пока в тени.

В отношении дошкольников любопытные материалы можно встретить в книге B. C. Мухиной (1975), где, хотя и не систематически, осуществляется попытка наметить те линии, по которым общение со сверстниками воздействует на общее психическое развитие ребенка. Можно выделить три такие основные линии.

Первая состоит в формировании у дошкольника самой этой сферы деятельности – коммуникаций с другими детьми: «в совместной игре дети учатся языку общения, учатся согласовывать свои действия с действиями другого, учатся взаимопониманию и взаимопомощи». Важное значение автор придает тому, что в коллективе детей ребенок устанавливает особые отношения, которыми он не мог бы овладеть, общаясь только со взрослым: это отношения «не с наставниками», а с равными ему участниками совместной жизни и деятельности.

Вторая линия связана с овладением некоторыми видами деятельности, которые невозможно осуществлять в одиночку. Это, прежде всего, игра, и в частности – те ее разновидности, в которых дети воспроизводят отношения взрослых, что обязательно требует участия нескольких партнеров. Также сюда относятся все типы занятий, которые требуют предварительного планирования деятельности, ее регуляции по ходу дела, – упражнение в выполнении таких занятий приводит к формированию обобщенных навыков и умений, ценных для отправления в дальнейшем самых разных видов деятельности.

Третья линия связана с влиянием общения на развитие личности детей. Это влияние многообразно. Так, в общении со сверстниками дошкольник учится применять на практике нормы поведения, упражняется в нравственных поступках. В среднем дошкольном возрасте в группе детей впервые складывается общественное мнение, влияющее на формирование личности. Возникают явления конформности. Оценка сверстников приобретает содержательность и начинает оказывать на самооценку дошкольников ясное воздействие.

Что же касается раннего и младенческого возраста, то здесь наши сведения о продуктах общения, имеющих вид представления ребенка о себе, отличаются крайней скудностью. Без выяснения же особенностей самопознания и самооценки на ранних ступенях онтогенеза нельзя создать целостную картину того, как формируется у детей знание себя и отношение к себе.