Культура и мир

Сборник статей

Осуществляя контроль над этими институтами, политическая элита способна практически влиять на характер политической социализации и, следовательно, на другие сферы общественной жизнедеятельности (См. подробнее: Almond, Powell 1966: 65–68). Степень такого контроля определяется соотношением образования и индоктринации [10] в программах обучения, т. е. прямо зависит от уровня развития политической свободы. Отдельные элементы политического образования могут быть созданы и в рамках авторитарных режимов, но они немедленно исчезают, как только авторитаризм доводится до крайнего предела, превращаясь в ту или иную разновидность тоталитарного государства.

10

Конечно,

нельзя рассматривать в качестве «индоктринальных» те исходные авторитарные элементы, которые лежат в основе образовательной программы любого цивилизованного общества. В отличие от различных корпораций, деятельность которых может создавать такую угрозу (религиозные секты, радикальные партии и группы и т. д.), государственная политика, например, в вопросе о начальном образовании, естественно, не определяется критерием автономного выбора. Это признают почти все без исключения теоретики либерализма. «Мы, – отмечает Р. Даль, – не предоставляем детям право решать – должны они посещать школу или нет» (Dahl 1990). Не менее категорично выражается и И. Берлин: «Мы принуждаем детей быть образованными» (Berlin 1984).

Современный характер политического образования в западноевропейских странах и США складывался под влиянием оптимистической убежденности интеллектуалов в необходимости проведения образовательной реформы, в результате которой демократическая система раскроет все свои преимущества. «Мы можем, – писал американский философ Д. Дьюи, – спроектировать в школах план в соответствии с типом общества, которого мы желали бы достичь» (Цит. по: Westbrook 1992: 192).

Такую ориентацию можно обнаружить уже в классическом произведении Дж. Ст. Милля «Размышления о представительном правлении», в котором сами понятия «демократическое правление» и «образование» нередко рассматриваются как тождественные (См.: Милль 1988: 31–32).

В подобном тождестве Милля убеждал не столько сам процесс демократизации английского общества, сколько беспрецедентный успех североамериканского эксперимента. «Главнейшее из благодеяний свободного правления, – писал он, – состоит в том, что образование ума и чувств проникает в самые низшие классы народа, когда они призывают к принятию участия в действиях, непосредственно касающихся великих интересов страны… Если кто в этом сомневается, то я привожу в свидетельство все содержание великого творения Токвиля и в особенности его рассуждение об американцах. Почти всем путешественникам бросается в глаза тот факт, что всякий американец в известном смысле вместе патриот и человек умственно развитый. Токвиль доказал, как тесно связаны эти качества с их демократическими учреждениями. Такого широкого распространения вкуса, идей и чувств, свойственных образованным людям, никогда еще не было видано и даже не считалось возможным» (Милль 1988: 116–117; Токвиль 1992: 60, 338–343).

Предложенные Миллем меры – пропорциональное представительство и право множественности голосов, предоставляемых образованным слоям, – были направлены на спасение демократии от некомпетентности и тирании большинства, главных грозящих ей опасностей (Токвиль 1992: 123–128).

Однако, современные политические теоретики считают эти меры недостаточными, более того, – несостоятельными и уничтожающими демократию на практике (Adler 1991: 121). Тем не менее, исходный принцип, сформулированный английским философом, – «сущность демократической конституции – всеобщее гражданство, поэтому все люди должны получить образование, чтобы стать гражданами» (Adler 1991: 126.) – рассматривается в качестве основы для разработки современной концепции демократии.

Развивая мысль Милля о присущих демократии слабостях, М. Адлер – один из наиболее влиятельных в США современных теоретиков политического образования, следующим образом определяет стоящие перед ней проблемы: «Ни одной другой форме правления нельзя отдавать предпочтения перед демократией из-за этих недостатков, поскольку все другие формы правления подвержены тем же самым слабостям, в то время как лекарства для них могут быть найдены в политической демократии. Лекарством от некомпетентности правителей при политической демократии является образование людей с целью выполнения ими своих обязанностей в качестве граждан и в качестве должностных лиц… Постепенное предоставление всем равного доступа к школьному образованию и достаточное количество времени для досуга и обучения в зрелые годы будет также способствовать тому, что каждое воспитанное человеческое существо (все

за исключением неизлечимо слабоумных и больных) станет образованным до такой степени, когда он или она смогут быть настолько же хорошими гражданами, чтобы также разумно использовать его или ее право голоса, как и всякий прочий… Неискоренимое неравенство среди человеческих существ не подрывает само по себе той демократической предпосылки, что все нормальные люди могут быть достаточно образованы, чтобы стать хорошими гражданами… Я не утверждаю, что проблема создания вполне образованного электората (когда он увеличивается до размеров всего населения в сообществе) уже решена. Дело как раз обстоит не так, и мы все еще очень далеки от решения этой проблемы. Я только утверждаю, что те изменения, которые произошли со времени Милля, в особенности технологический прогресс, давший изобилие и полноту возможностей для обучения и досуга с самого раннего возраста, дает нам надежду на то, что она может быть решена в большей степени, по сравнению с тем, на что Милль, возможно, мог бы рассчитывать, чтобы подкрепить свои колеблющиеся демократические убеждения» (Adler 1991: 120–122).

В работе М. Адлера, посвященной перспективам идей демократии и социализма в XXI веке, в концентрированном виде выражена оптимистическая уверенность представителей либерального направления социальной философии в том, что при помощи адекватной программы школьного обучения и соответствующих этой программе дидактических методов можно не только сохранить и упрочить рационалистическую основу демократической политики, но и превратить ее в главный инструмент политического воспитания и социализации.

Не случайно, что сторонники такого подхода решительно выступают против профессионализации школьного образования. Например, М. Адлер настоятельно обращает внимание на необходимость введения во всех средних школах свободных (liberal) гуманистических общеобразовательных программ: «Профессиональное образование, – подчеркивает он, – является обучением специальной работе в экономической машине. Оно стремиться к тому, чтобы дать заработать на хорошую жизнь, а не к тому, чтобы дать прожить жизнь достойно (living a good life). Оно является рабским и по своим целям и по своим методам. Оно защищает демократию точно таким же образом, как это делает экономическое рабство» (Adler 1991: 126).

Данные социологических опросов, проводимых в американских городах, свидетельствуют, что такая радикальная позиция находит достаточно широкую поддержку, проявившуюся как в требованиях улучшения образовательных стандартов, так и в предпочтениях, отдаваемых американцами обучению своих детей в католических и протестантских частных общеобразовательных школах (См. например: Crespi 1988: 43, 80–81; Wilson 1989: 22, 360).

Специалисты отмечают, что в США борьба различных концепций образования превратили эту сферу в своеобразную политическую субкультуру (См.: Dahl 1989: 142, 156–162; Janowitz 1985: 92–112; Yankelovich 1991: 166, 249).

В Западной Европе аналогичную тенденцию можно наблюдать, например, в ФРГ (См., например: Harms, Breit 1990: 13–167). Как и повсюду, серьезные теоретические и практические проблемы, с которыми сталкивается политическое образование в этой стране, определяются, прежде всего, характером дискуссии, развернувшейся вокруг вопроса о роли политического образования как одной из главнейших жизненных сфер, не только определяющей мировоззрение подрастающих поколений, но и непосредственно влияющей на разработку того, что можно назвать политикой будущего, теснейшим образом связанной с демократической традицией западной культуры (См.: Claussen: 339).

Характеризуя общее направление этой дискуссии, один из ее участников – П. Вейнбергер так определяет ее основные итоги: «Будущее как цель и содержание политического образования принимается в качестве центрального приоритетного критерия политической дидактики только в порядке общего подхода… Знание о будущем является нормативным знанием. Это означает, что оно становится настолько важным по своему содержанию и воздействию, что способствует этическому по своему характеру обсуждению будущих перспектив общества и человечества, находя формулу согласия в вопросах, касающихся человечества, окружающей среды и общественного примирения. Знание о будущем является политическим знанием. Это означает, что его содержание и метод могут внести свой вклад на всех уровнях политической деятельности (индивид, группы, государство и сообщество народов) в обеспечение и формирование самого будущего и тем самым в выживание рода человеческого и планеты Земля» (Weinberger: 316–317).