Культура и мир

Сборник статей

Сама постановка вопроса о новых перспективах политического знания и образования была бы непонятна и практически невозможна, если не принять во внимание тех импульсов к развитию гуманитарного знания, которые всегда исходили и продолжают исходить из сферы университетского образования.

Вопрос о месте и роли университета как уникального феномена человеческой культуры в определении содержания демократической политики также является объектом ожесточенной дискуссии между сторонниками свободного и профессионального образования. Далеко не все ученые и политики разделяют сформулированное в середине XIX в. Дж. Г. Ньюменом – ректором католического университета в Дублине – положение о том, что главной задачей университета – места, где получают доступ к «всеобщему знанию», являющемуся «целью в себе», всегда было и остается «формирование ума» как «привычки к порядку и системе, привычки соотносить

всякое достигнутое знание с тем, что мы уже знаем, с помощью которой интеллект, вместо того, чтобы стать объектом обработки и быть принесенным в жертву какой-то частной или случайной цели, какому-либо особенному занятию или профессии, предмету или науке, дисциплинируется ради самого себя для осознания своей собственной цели и во имя своей собственной высшей культуры» (Newman 1976).

Свидетельством противоположного подхода к университетскому образованию стала распространившаяся со второй половины XIX в. практика открытия сначала профессиональных колледжей и институтов внутри старинных университетов, а затем технических и «политехнических» университетов (См. подр.: Pelikan 1992: 22–23; ср.: Shames 1991: 42–43). Подготовка в них узких технических специалистов, даже в том случае, когда она формально и не противоречила таким основным функциям университета, как обучение, организация исследовательских работ и публикация их результатов, была направлена против самой сущности университетского образования как всеобщего и свободного.

Не случайным, конечно, является и тот примечательный факт, что процесс технизации университетов сопровождался постоянными обвинениями последних в распространении «подрывных» и революционных учений.

Не приходится сомневаться в том, что идеи революционного преобразования общества часто вызревали и внутри университетских стен, а сами университеты не раз на протяжении последних двух веков становились источником революционного брожения и даже рассматривались в качестве «модели» нового политического и общественного порядка. Проблема, однако, состоит в том – в какой мере ответственность за это несет университетская традиция гуманитарного образования. Практика дает достаточное количество примеров того, что будущие революционные теоретики были людьми с университетскими дипломами и первые элементы своего революционного воспитания получили, сидя на студенческой скамье.

Но ведь нередко университетскими выпускниками были и откровенные консерваторы, и бюрократы, и милитаристы. М. Вебер был совершенно прав, когда утверждал, что наибольшую ответственность за вступление США в первую мировую войну несут американские университеты и сформированный ими новый бюрократический слой чиновников (См.: Вебер 1991/2: 46).

Приведенные доводы призваны подтвердить, в сущности, только одно положение: университеты, независимо от их статуса и, как уже отмечалось выше, нередко конъюнктурной образовательной ориентации, открыты всем существующим в обществе тенденциям развития и оказывают на них в большей степени косвенное и скрытое влияние, чем являются лабораториями революции.

Кроме того, как очень точно заметил Я. Пеликан, «в период революционного социального изменения, каковым является настоящее время, когда революции ниспровергаются революциями, положение университета неизбежно оказывается диалектичным: будучи одновременно и институтом, и идеей, он выступает в одно и то же время и как рассадник революции, и как объект атаки со стороны революции» (Pelikan 1991: 157).

Поэтому можно утверждать, что в современный период университетское образование обретает подлинный статус только внутри демократического общества, политика которого направлена на поиск консенсуса, а не на разжигание социальных конфликтов. Соответственно, источником новых концепций политического образования университет становиться только тогда, когда практическая, идеологически ангажированная политика остается вне его стен, и ее место по праву занимает язык истории и философии (См. подр.: Oakshott: 331–332).

Это возможно только в том случае, если «первые принципы» университетского образования остаются в силе и, следовательно, сохраняется «убеждение в том, что традиция, из которой вышел современный университет, не должна отбрасываться непринужденно и легко, как это подчас случается, словно причудливый музейный экспонат, как будто мы в нынешнем поколении вольны определять характер университета любым желанным способом, не обращая внимания на данное им наследство» (Pelikan 1991: 31).

Существует немало путей расстаться с традицией свободного образования. Иногда они представляются вынужденными и даже единственно возможными. На рубеже 30-х и 40-х годов прошлого века, когда многим

казалось, что либеральные ценности будут окончательно похоронены под натиском тоталитарных диктатур, К. Маннгейм возлагал на либеральное образование чуть ли не главную ответственность как за тоталитарное перерождение Германии, так и за неспособность современных демократий справляться с принципиально новыми ситуациями (См.: Манхейм 1994: 473, 477–481).

В этот же период Й. Шумпетер в получившей впоследствии громкую известность книге «Капитализм, социализм и демократия» вообще ставил под сомнение саму возможность реализации «классической концепции демократии» как не соответствующей ни человеческой природе, ни постоянно подтверждающим ее иррациональность реалиям повседневного человеческого поведения (См.: Schumpeter 1976: 256).

В области политики, утверждал Шумпетер, образование не дает людям никаких преимуществ, прежде всего, потому, что воспитываемое им чувство ответственности и рационального выбора обычно не выходит за пределы их непосредственных профессиональных занятий. Общие политические решения оказываются поэтому, столь же недоступны образованным слоям, как и безграмотным обывателям (Schumpeter 1976: 261). «Таким образом, типичный гражданин опускается на более низкий уровень умственных характеристик, как только он вступает в политическую сферу. Он спорит и анализирует при помощи аргументов, которые он охотно признал бы ребяческими внутри сферы своих собственных интересов. Он снова становится примитивным» (Schumpeter 1976: 262). Демократическая теория, следовательно, может иметь какую-либо практическую ценность только в том случае, если она обосновывает необходимый минимальный уровень участия, предоставив на практике решение основных политических вопросов конкурирующим элитам и бюрократии (Schumpeter 1976: 284–285; подробрую критику концепции Шумпетера см.: Held 1987: 164–185; ср.: Beits 1989: 180–187).

Нетрудно заметить, что и сама аргументация, и выводы, к которым пришли в 1940-е гг. К. Маннгейм, Й. Шумпетер, Г. Моргентау и многие другие ученые, разочаровавшиеся в возможностях современной им демократии, выглядят, на первый взгляд, как гораздо более подходящая основа для дискуссии о месте и роли политического образования в современной России. Однако, на наш взгляд, любые варианты «разочарования в прогрессе», даже если они облекаются в великолепные научные формулы, не могут опровергнуть того принципиального довода, что сама постановка данного вопроса предполагает тождество демократии как нормативного политического идеала и политического образования как единственного способа обеспечения плюрализма интересов, адекватного этому идеалу (См.: Adler 1991: 122–124).

Разумеется, переходный характер политического процесса в России и положение, в котором она теперь находится, не оставляют шансов на реализацию западной либеральной модели. Страна вновь вступает в период, который М. Вебер, анализировавший в начале века перспективы русского либерализма, пророчески назвал эпохой «мнимого конституционализма» (понятие, на наш взгляд, более удачное, чем его современный эквивалент – «символическая политика») (См.: Weber 1988: 66). Соединение декларативной ориентации на принципы конституционализма с бюрократическим регулированием открывает вполне реальный путь к постепенному формированию структур социальной демократии «по Шумпетеру» с ярко выраженной конкуренцией элит в сфере политики и соединением социализма и капитализма в экономике и идеологии.

В этих условиях государственная политика в сфере образования будет являться одним из самых важных индикаторов будущего направления политического развития страны. Это положение выглядит тем более обоснованным, поскольку образовательная инфраструктура, оставленная в наследство социалистическим государством, вполне могла бы при соответствующей поддержке, стать надежным гарантом стабильности демократического выбора.

Советский Союз был «технотопией», то есть «политическим режимом, обещавшим своим гражданам технологический прыжок к качественно лучшему существованию» (Balzer 1989: 1). Система науки и образования, подкреплявшая идеологические претензии, была самой крупной в мире. В ней была сконцентрирована одна четвертая часть научных работников земного шара (Balzer 1989: 60). Хотя основная доля крупнейших научных проектов была сосредоточена в специальных институтах Академии наук, подготовка научных кадров осуществлялась средними и высшими техническими учебными заведениями и университетами. Университетская структура была достаточно разветвленной и опиралась на имеющие прочные традиции общеобразовательные школьные программы, которые, несмотря на многие попытки профессионализации школы, так и не удалось искоренить (См. подр.: Ruble 1990: 144–154).