Культурологический подход в изучении детей с задержкой психического развития

Костенкова Юлия Александровна

Для детей с задержкой психического развития характерно колебание в продуктивности решения задач и в школьной успеваемости. Один и тот же ученик, выполняя одно задание, может действовать как правильно, так и неправильно. Подобное сочетание правильного выполнения с ошибочным свидетельствует о том, что учащиеся временно теряют инструкцию из-за усложненных условий работы. С другой стороны, эта особенность обусловлена неравномерностью развития мыслительных процессов, эмоциональной неустойчивостью некоторых школьников. В некоторых случаях колебания в успешности решения задач обусловлены функциональными расстройствами психической деятельности школьников. Такие дети характеризуются быстрой истощаемостью, забывчивостью

и неустойчивостью психической деятельности. Поэтому наряду с правильным решением задания дети могут давать импульсивные, необдуманные и низкие по уровню решения ответы.

Как уже было сказано, одна из особенностей деятельности детей с задержкой психического развития – это недостаточность регулирующей функции речи. Это проявляется в затруднениях детей при понимании задания, предложенного словесной инструкцией, при словесном обозначении совершаемых действий. В словесных отчетах детей о проделанной работе обычно нет четкого обозначения последовательности произведенных действий, в то же время часто содержится описание второстепенных, малозначимых моментов.

У детей с задержкой психического развития нарушен и необходимый поэтапный контроль над выполняемой деятельностью; они часто не замечают несоответствия своей работы предложенному образцу; не всегда находят допущенные ошибки даже после указания взрослого проверить выполненную работу.

Дети не стремятся улучшить результат своей деятельности. Так, третий вариант исправления работы практически всегда хуже первого и второго: дети не ищут способа рациональной организации своей деятельности.

Учащиеся с задержкой психического развития не всегда могут адекватно оценить свою работу и правильно мотивировать свою оценку. Эта оценка может быть завышена или занижена. На просьбу объяснить, почему они именно так оценивают свою работу, дети дают необдуманные ответы, не устанавливают и не осознают зависимость неудачного результата от неверно выбранного способа или ошибочно выполненных действий.

2.4. Педагогическая характеристика младших школьников с задержкой психического развития

Проблема трудностей обучения рассматривается психологами и педагогами всего мира как одна из наиболее актуальных. Вместе с тем изучение детей этой категории началось сравнительно недавно – в конце пятидесятых годов ХХ в. Ранее этих детей исследовали главным образом с клинических (психоневрологических) и физиологических позиций.

Психологическое изучение детей данной группы до 70-х гг. ХХ в. в нашей стране носило обобщенную направленность: в основном, рассматривалась большая группа неуспевающих школьников, в которую входили и дети с задержкой психического развития, но лишь как составная часть.

Начало педагогического изучения детей с задержкой психического развития неразрывно связано с определением понятий «готовность к школьному обучению», «школьная зрелость», так как представители этой нозологической группы оказываются неуспешными, как правило, с самого начала систематического обучения, прежде всего, из-за неготовности к переходу на новый этап развития.

В понятие «готовность к школьному обучению» входит несколько компонентов, основными из которых являются определенный объем знаний, умений и навыков (в частности, некоторые умственные действия и операции) и необходимый уровень сформированности эмоционально-волевой сферы (прежде всего, мотивов учения). Приобретенный в период дошкольного детства запас сведений, представлений и умений составляет основу овладения научно-теоретическими знаниями, служит предпосылкой усвоения изучаемых в школе предметов.

Дети с задержкой психического развития обладают значительно меньшим запасом элементарных практических знаний и умений, чем их нормально развивающиеся сверстники. В характеристике педагогов обычно отмечается, что хотя ребенок и

не овладел знаниями в объеме программы, в его развитии имеется значительный прогресс. Педагоги указывают на то, что некоторые задания выполняются этими детьми так же, как и нормально развивающимися учащимися; при этом отмечается, что эти дети быстро устают, начинают отвлекаться и в конце концов перестают воспринимать учебный материал. В одних условиях эти дети могут работать достаточно заинтересованно, сосредоточенно и продуктивно, в других – оказываются неработоспособными, слабоуспевающими.

Колебания уровня работоспособности и активности, смена «рабочих» и «нерабочих» настроений тесно связаны с нервно-психическими состояниями; порой они возникают без видимых внешних причин.

Наиболее высокий уровень работоспособности и активности проявляется чаще всего в спокойной обстановке при выполнении детьми не требующих длительного напряжения, доступных и интересных заданий.

На уроках в состоянии сосредоточенности дети могут сравнительно быстро понять учебный материал небольшого объема, правильно выполнить упражнения и, руководствуясь образцом или целью задания, исправить допущенные в работе ошибки. Однако сосредоточенность и напряжение длятся лишь недолгие минуты, после которых наступает утомление, безразличие к качеству выполняемой работы, нежелание исправлять допущенные ошибки.

Многие из этих детей в состоянии работать на уроке 15–20 минут, затем наступает утомление и истощение. В состоянии утомления работоспособность и внимание резко снижаются, возникают импульсивные, необдуманные действия, в работах появляется множество исправлений и ошибок.

У некоторых детей в ответ на замечания педагога и указания на ошибки вспыхивают реакции раздражения, другие категорически отказываются работать, особенно если задание оказывается относительно трудным. С наступлением утомления дети начинают вести себя по-разному. Одни становятся вялыми и пассивными, ложатся на парту, бесцельно смотрят в окно, не мешают педагогу, но и не работают, в свободное время стремятся уединиться. У других, наоборот, появляется повышенная возбудимость, расторможенность, двигательное беспокойство. Эти дети, как правило, очень обидчивы и вспыльчивы, часто без достаточных оснований могут нагрубить, обидеть детей, порой становятся жестокими.

С наступлением утомления старательность и активность сменяются небрежностью и неряшливостью. Работы остаются незаконченными, количество ошибок резко возрастает, дети их не видят и не исправляют; иногда учащиеся не могут повторить за педагогом простых формулировок.

Частая смена «рабочих» и «нерабочих» состояний в сочетании с пониженной познавательной активностью приводит к тому, что получаемые на занятиях обрывочные знания, недостаточно закрепленные и не связанные в системы, очень быстро угасают; порой создается впечатление, будто материал вовсе не изучался.

Низкая работоспособность и повышенная утомляемость в сочетании с низким уровнем познавательной активности приводят к тому, что любой новый вид работы или необходимость изменения способа действия (например, переход к письму в тетрадях с другой разлиновкой) вызывает у детей затруднения, а иногда и протест. Даже самые элементарные навыки формируются крайне медленно; для их закрепления требуются многократные повторения, указания и напоминания (так, младшие школьники долгое время не могут запомнить, как следует оформлять записи в тетрадях, они бесконечно спрашивают, на сколько клеточек следует отступить или не в состоянии придерживаться простого требования – записывать каждое отдельное предложение с новой строки); дети с задержкой психического развития с трудом переключаются одного вида деятельности на другой, выполнив один пример на сложение, нередко начинают складывать и во втором примере, хотя сами же правильно поставили другой знак.