Культурологический подход в изучении детей с задержкой психического развития
Шрифт:
Задержка психического развития проявляется и в интеллектуальной недостаточности – в несоответствии интеллектуальных возможностей ребенка его возрасту. Эти дети оказываются не готовыми к началу школьного обучения по своим знаниям и навыкам (в том числе и навыкам интеллектуальной деятельности), личностной незрелости, поведению. Испытываемые детьми этой категории различные трудности в обучении связаны с неподготовленностью их к началу систематического обучения и усугубляются ослабленным состоянием центральной нервной системы учащихся. Все это в совокупности ведет к повышенной отвлекаемости, быстрой утомляемости, пониженной работоспособности. С середины нынешнего столетия
Первые попытки специальной педагогической работы с детьми, имеющими задержку психического развития, были предприняты в 50-е гг. прошлого века в рамках экспериментальных групп при Институте дефектологии АПН СССР, где эти дети, обучаясь в начальной общеобразовательной школе, получали дополнительную помощь.
В те годы дети данной категории изучались преимущественно в клиническом плане, и основополагающей была концепция, согласно которой задержка психического развития связывалась с различными формами психофизического и психического инфантилизма, а также с рано возникшими церебрастеническими состояниями (Т. А. Власова, М. С. Певзнер).
В этот же период (1967 г.) в Горьком (ныне – Нижний Новгород) проблему школьной неуспеваемости пытались решить посредством уменьшения наполняемости учебных классов, организации классов индивидуализированного обучения (КИО) для учащихся 1–7 классов со стойкой неуспеваемостью. Наполняемость классов была 15–20 человек, для работы привлекались наиболее опытные и квалифицированные учителя. В Костроме открывали специальные классы для неуспевающих детей при санаторно-лесных школах, в Витебске – при медико-педагогических комиссиях.
В 1976–1981 гг. в одной из школ-интернатов Нижнего Новгорода (Горького) проводился эксперимент по обучению и воспитанию самой многочисленной категории неуспевающих школьников – детей с задержками психического развития различного происхождения.
На основании полученных в ходе эксперимента данных органами образования и здравоохранения был разработан и издан ряд нормативных документов, регламентирующих деятельность специальных общеобразовательных школ-интернатов (школ с продленным днем) для детей с задержкой психического развития [159; 164; 168].
Эти документы предусматривали введение в действие: Инструкции по приему контингента учащихся в специальные общеобразовательные школы-интернаты и школы с продленным днем для детей с задержкой психического развития. Типового положения и Типового учебного плана для данных специальных общеобразовательных учебных заведений. Рекомендации о направлении учащихся в учебные взведения данного типа даются на основании заключения медико-педагогической комиссии [159]. Указывается необходимость совершенствования структуры и учебных планов этих учебных заведений [154]; необходимость улучшения психолого-педагогического изучения школьников процессе обучения, своевременного выявления и устранения причин отставания в учебе и нарушений поведения, выбора для этого наиболее эффективных путей [164]; определяются цели, задачи, особенности проведения индивидуальных и групповых коррекционных занятий с учащимися специальных учебных заведений данного типа [162]. В частности, имелось в виду, что целью таких коррекционных занятий, предусмотренных Типовым учебным планом для данного типа специальных учебных заведений, является индивидуальная работа по коррекции развития учащихся, ликвидации пробелов их предшествующего обучения, направленная подготовка к усвоению ими учебного материала.
3.2.
Чтение представляет собой сложный интегративный психофизиологический процесс, осуществляемый при непосредственном участии и контроле со стороны высших отделов центральной нервной системы – коры головного мозга и посредством совместной деятельности зрительного, речедвигательного и слухового анализаторов. Оно включает зрительное восприятие, узнавание и различение букв, соотнесение букв со звуками и звукового образа слова с его звучанием. Эти процессы являются результатом аналитико-синтетической деятельности коры головного мозга (Б. Г. Ананьев, В. Г. Горецкий, Т. Г. Егоров. А. Р. Лурия, Л. И. Румянцева, Д. Б. Эльконин и другие).
Процесс овладения чтением, прежде чем оно превращается в автоматизированный навык, проходит несколько этапов, В настоящее время выделяют следующие этапы формирования навыка чтения; 1) овладение звукобуквенными обозначениями; 2) слого-аналитическое (слоговое) чтение; 3) становление синтетических приемов чтения; 4) синтетическое чтение [67; 68].
На первом этапе дети получают представление о фонеме, учатся делить слоги и слова на звуки; выделенный из устной речи звук начинают соотносить с его оптическим символом – буквой. Понимание читаемого отделено от процесса восприятия, зрительный образ слова не вызывает у ребенка ассоциаций с его значением.
На ступени слогоаналитического чтения процесс слияния звуков в слоги уже не затрудняет детей, слоги становятся частью слова. На этом этапе еще сохраняется разрыв между пониманием смысла прочитанного и целостным восприятием слова.
На третьем этапе – становления синтетических приемов чтения – ребенок читает простые слова уже не по слогам, а узнает все слово по отдельно усвоенным опорам, на слух и зрительно: по фонемам и по графемам. Но слова еще не стали оптически привычными образами, поэтому «узнавание» часто является неточным. Сложные по структуре, малознакомые слова ребенок читает еще по слогам. На этом этапе читающий опирается в большей степени на содержание ранее прочитанного, чем на буквенный состав слева.
На последней ступени процесс чтения уже не представляет затруднений: нет разрыва между зрительным восприятием и осмыслением, восприятие происходит на основе узнавания и понимания ранее прочитанного; автоматизация процесса чтения позволяет читающему проводить логический анализ текста, В центре внимания находится усвоение содержания а не восприятие зрительных образов.
Обучение чтению ведет к формированию навыка чтения, что является главной задачей уроков чтения в начальной школе. Сформированный навык чтения характеризуется единством четырех компонентов – сознательности, правильности, беглости и выразительности. Формирование этого навыка идет одновременно с развитием мышления и речи школьников, расширением их знаний и представлений об окружающем мире.
Многие методисты идентифицируют понятия темпа и беглости как качества чтения. Еще К. Д. Ушинский обращал внимание на выработку беглости чтения, которая не должна расходиться с пониманием прочитанного. По мнению ряда методистов, соответствие темпа чтения вслух темпу устной речи является наиболее оптимальным условием для понимания прочитанного (А. К. Аксенова, В. В. Воронкова, З. Н. Смирнова, С. П. Редозубов, В. И. Яковлева и другие).
Понимание читаемого является сложным мыслительным процессом, который включает аналитические операции – выделение основных смысловых единиц читаемого и затем объединение их в общую содержательную структуру текста.