Культурологический подход в изучении детей с задержкой психического развития

Костенкова Юлия Александровна

• нестойкие замены парных глухих и звонких согласных (читали «витят» вместо «видят» и т. п.);

• перестановки, пропуски букв, целых слогов (читали «он» вместо «на»); недочитывание окончаний («как» вместо «какая»);

• повторения звуков и слогов, что можно отнести к ошибкам зрительного восприятия;

• добавления – при чтении учащиеся включали в слова отсутствующие в них слоги или отдельные звуки, что также свидетельствует о слабости зрительного контроля (например, вместо слова «начал» читали «скачал»);

• замены отдельных звуков в словах, что в одних случаях приводило к искажениям слов, а в других – к

замене их другими словами (читали «тянуть» вместо «тонуть» и т. п.).

Было отмечено чтение по догадке (читали «приходит» вместо «придет»).

Выделенные ошибки были нестойки и диффузны: у одного и того же ученика наблюдалось наряду с ошибочным и правильное чтение одних и тех же слоговых структур.

Количество ошибок значительно возрастало при чтении слов со сложной слоговой структурой. Больше всего ошибок было отмечено при чтении слогов со стечением согласных. Для облегчения чтения испытуемые использовали приемы выделения первого из согласных звуков с помощью длительной паузы (читали «в-п-рав-ду», «об-манывает», «пос-луша-ли»), прибавления к первому согласному дополнительного гласного, обычно повторяющего один из соседних гласных в слове (читали «порасторе» вместо «просторе», «непаравда» вместо «неправда»), или выпускали един из согласных («впраду» вместо «вправду»). В основном испытуемые правильно читали слоги со стечением согласных в коротких словах, но в многосложных словах те же слоговые структуры прочитывались с трудом.

Большинство испытуемых находились на слогоаналитическом этапе чтения. На этом этапе восприятие и осмысление прочитанного еще разобщены, поэтому большое значение для развития техники чтения имеет правильный подбор лексики как в отношении частотности употребления слов в речи чтецов, так и в плане их структуры. Так как словарь школьников с задержкой психического развития количественно ограничен и однообразен с точки зрения семантической наполняемости, это резко затрудняет возникновение смысловой догадки. Поэтому мы сочли необходимым определить влияние длины слов и их слоговой структуры на правильность чтения.

Мы проанализировали словарный состав текстов с точки зрения «удобства для чтения» (Н. К. Сорокина), С этой целью слова каждого текста были распределены на две группы. К первой группе были отнесены слова, которые учащиеся прочитывали целиком и без ошибок, ко второй – слова, которые читали с ошибками и по слогам более 50 % испытуемых. В связном тексте у учащихся при чтении не вызывали трудностей односложные слова, слова, состоящие из одной буквы, двусложные слова различных слоговых структур и наиболее часто встречающиеся трехсложные слова, которые присутствовали в активном словаре школьников.

Этот вид анализа текстов позволил выявить количество знаков в словах, безошибочно читаемых учащимися, и показать, как возрастает ошибочность чтения с увеличением буквенного состава слов: слова из 3–4 букв читались всеми испытуемыми без ошибок; в словах, содержащих 5 букв, 40 % испытуемых допустили ошибки. В словах из 6–7 букв были ошибки у 60–75 % обследованных, и более 80 % чтецов допустили ошибки в словах, включавших 8 и более букв.

Многие общеупотребительные слова и словосочетания, обозначающие явления и понятия, отдаленные от жизненного опыта испытуемых, оказались им непонятны, (например, выражение «Мальчик будто увидал волка» объясняли как «Мальчик видел волка»). Затруднения возрастали,

когда учащиеся сталкивались с образными выражениями или устойчивыми словосочетаниями, фразеологическими оборотами.

Наиболее распространенным недостатком чтения обследованных второклассников явилась его монотонность, отсутствие пунктуационной интонации. Учащиеся часто пользовались интонацией завершенности (точки) в середине предложения.

Содержание текстов мало помогало испытуемым в осмыслении незнакомых слов и словосочетаний. С нашей точки зрения, это объясняется характерной для них ограниченной способностью установления логических связей, неумением самостоятельно выделять и усваивать заключенную в контексте информацию о значении непонятных слов.

В ходе исследования было выявлено, что знание грамматических закономерностей родного языка, усвоенное учащимися из повседневной речевой практики, позволяло им использовать в своей речи слова и словосочетания даже при недостаточном понимании их значения. Учащиеся строили предложения с этими языковыми единицами, правильно определяли для них место, устанавливали синтаксические связи с другими словами в соответствии с нормативным оформлением грамматических категорий рода, числа, падежа. Исключение составили устойчивые словосочетания, фразеологические обороты, которые представили трудность включения в предложение.

Проведенное нами исследование понимания учащимися смысла прочитанного текста позволило выявить следующие особенности:

• фрагментарность восприятия текста, что можно объяснить особенностями внимания и памяти учащихся;

• тенденция к дословному воспроизведению смысловых единиц текста: испытуемые, стремясь дословно передать прочитанное, нередко теряли смысловую направленность вопроса;

• ограничение воспроизведения содержания у части испытуемых только причинами рассматриваемого факта; привнесения, не имеющие отношения к содержанию текста. Чаще всего привнесения имели место, когда учащиеся не понимали мотивации поступков действующих лиц, затруднялись сделать вывод из содержания прочитанного. Иногда привнесения возникали вследствие ошибок зрительного восприятия, допущенных при чтении.

На этом этапе заметной разницы в воспроизведении простых и сложных смысловых единиц на материале данных текстов обнаружено не было.

На основе проведенного анализа и выделения особенностей усвоения логико-информационного плана и причинно-следственных связей в прочитанных текстах, учитывая соответствие вербальных средств пониманию испытуемыми, мы выделили уровни понимания литературного текста учащимися с задержкой психического развития. При этом мы учитывали, что фрагментарность усвоения информационного плана не всегда приводит к нарушению понимания смысла прочитанного в силу иерархичности отдельных смысловых звеньев текста в общей смысловой структуре (Н. И. Жинкин).

Полученные данные свидетельствуют, что на этом этапе основным уровнем понимания литературного текста испытуемыми был третий (38 % учеников), при котором обнаруживалось правильное восприятие логико-информационного плана изложения и недостаточное понимание причинно-следственных связей текста. Причинами низкого качества осмысления прочитанного являются, по нашему мнению, слабость синтетических процессов и затрудненность актуализации различных жизненных представлении, отсутствие их переноса в ситуацию читаемого.