Методология психолого-педагогических исследований: учебное пособие

Шипилина Людмила

Поскольку для методологии основным «поставщиком» позиций является философия, то можно сказать, что бинарная методология имеет свои начала в материализме, а тринитарная методология в идеализме и феноменологии.

В современной методологии в подтверждение вышеизложенного появились исследования, в которых предпринимаются попытки вероятностного подхода к анализу предмета педагогического исследования. Подобно тому, как ограниченность жестко детерминированного стиля мышления в естествознании осознавалась благодаря представлениям о необратимости статистических процессов, в термодинамике (физика), эволюции (биология),

теории строения веществ (химия), в педагогике – может быть, не так рельефно – формировался подход к исследованию ее предмета с учетом его многоаспектности и многоплановости. Анализируя проявления вероятностного подхода в педагогике, Ю. В. Сенько указывает на такие своего рода предпосылки, как представления о «всесторонности» педагогической практики в отличие от «односторонности» теории (К. Д. Ушинский), педагогическом процессе как «процессе процессов» (А. С. Макаренко), о педагогическом явлении как целостной системе (Л. А. Левшин), о множественности противоречий процесса обучения (М. А. Данилов, В. И. Загвязинский и др.), о целостном педагогическом процессе (Ю. К. Бабанский, В. А. Сластенин и др.).

Анализ структурных свойств объектов педагогических исследований привел к явному отказу от незыблемого, казалось бы, принципа науки – изучения явления в «чистом виде»: полностью изолированный элемент перестает быть объектом собственно педагогического исследования [24, с. 121]. Более того, справедливо полагает Ю. В. Сенько, подобная изоляция для педагогического исследования недопустима, так как ведет к подмене собственно педагогического исследования психологическим, социологическим или иным исследованием.

В реальной исследовательской практике педагогам приходится сталкиваться с парадоксом системности: решение частной педагогической задачи невозможно без решения общей задачи и обратно. Так при обосновании системного подхода к исследованию педагогического процесса необходимо очень осторожно подходить к вычленению в целях специального изучения отдельных сторон, элементов, отношений педагогического процесса. Само вычленение можно производить лишь условно, временно, постоянно соотнося получаемые результаты с ходом всего процесса в целом и его результатами.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Дайте определение понятия «методология». Используя ценности педагогического профессионализма, характеризующие формирующий и гуманистический подходы к образованию, поясните формулировку понятия «методология».

2. Методология педагогики, методология психологии и методология исследования. Что общего между этими категориями и в чем их различие?

3. Методология – это нечто большее, чем подход. Как Вы можете пояснить это утверждение? А если Вы не согласны с ним, приведите свои аргументы в пользу противоположного утверждения: методология и подход – это синонимы.

4. Методологическая культура исследователя и исследования. Что это такое? Укажите проявления методологической культуры педагога в его практической деятельности.

5. Только то исследование, которое построено на определенной методологии, может рассчитывать на результативность. Методологию исследования можно и нужно выбирать. Ваше отношение к данному утверждению. Обоснуйте свою позицию.

6. Назовите уровни методологического знания и покажите их специфику в педагогике и психологии.

7. По

М. М. Бахтину, предметом гуманитарных наук является выразительное говорящее бытие. Опираясь на этот тезис, определите предмет педагогики как науки.

8. Дайте характеристику особенностям бинарной и тринитарной методологии педагогики.

9. Используя понятия «классическая, неклассическая, постнеклассическая наука», «бинарная, тринитарная методология», раскройте содержание нормирующей функции методологии в формирующей и развивающей педагогике.

Литература:

1. Артемьева Т. И. Методологический аспект проблемы способностей. – М., 1984.

2. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. – М.: Наука, 1979.

3. Берак О. Л. Соотношение репродуктивного и творческого компонентов учебно-профессиональной деятельности при формировании специалистов в высшей школе: Дис… канд. пед. наук. – М., 1985.

4. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. – Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского ун-та, 1983.

5. Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учебное пособие. – М.; Ростов-на Дону: ТЦ «Учитель», 1999.

6. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика: Учебник для вузов. – СПб.: Питер, 2001.

7. Волошина М. С. Педагогические основы профессиональной инкультурации студентов. – Автореф. дис… канд. пед. наук. – Омск, 2001.

8. Гершунский Б. С. Философия образования. – М.: Московский психолого-социальный институт. Изд-во «Флинта», 1998.

9. Диалектика и теория творчества / Под ред. С. Гольдентрихта, А. М. Коршунова. – М.: Изд-во МГУ. 1989.

10. Журавлев В. И. Педагогика в системе наук о человеке // Педагогика. 1990.

11. Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя. – М.: Педагогика, 1987.

12. Загвязинский В. И. Методология и методика социально-педагогического исследования. – М., 1995.

13. Загвязинский В. И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогических исследований. – М.: Академия, 2001.

14. Копнин 77. В. Логические основы науки. – Киев, 1968.

15. Краевский В. В. Методология педагогического исследования. – Самара, 1974.

16. Кульневич С. В. Педагогика личности: от концепций до технологий: Учебное пособие. – Ростов-на-Дону: ТЦ «Учитель», 2001.

17. Матюшкин А. М. Проблемы развития профессионального теоретического мышления. – М.: Изд-во МГУ, 1980.

18. Нечаев Ю. П. Формирование методологической грамотности студентов вуза на начальном этапе подготовки: Автореф. дис… канд. пед. наук. – Омск, 2001.