Оценивание образовательных результатов в течение всей жизни: электронный портфолио
Шрифт:
Ш.А. Амонашвили в работе «Размышления о гуманной педагогике» [3] выделяет авторитарно-императивную и гуманную парадигмы образования. В случае авторитарно-императивной педагогики подчеркивается необходимость постоянного контроля, надзора, проверки, ограничения активности учащегося, принуждение его к ответственности, прилежанию и исполнению. Личность учащегося нивелируется, подчиняется требованиям педагога. Гуманная педагогика принимает ребенка таким, каков он есть. Это педагогика поддержки, педагогика развития, поощрения свободы и создания условий взросления. Предполагается согласование педагогической поддержки развития ребенка в соответствии с его собственными потребностями и интересами. Оценивание в данной парадигме может быть формирующим индивидуализированным и побуждать к продуктивному диалогу.
Е.А. Ямбург строит свою типологию педагогических парадигм на абсолютно иных основаниях, не противопоставляя базовые модели образования, а используя принцип взаимодополнительности и гармонизации педагогических парадигм. Он справедливо отмечает, что любая из парадигм, «…схватывая существенную часть действительности (но не целое), поэтому только в совокупности парадигм отражаются насущные потребности общества в целом и образования в частности. Ни одну из образовательных парадигм нельзя полностью игнорировать и не брать в расчет при разработке стратегии развития образования» [59]. Е.А. Ямбург выделяет четыре педагогических парадигмы:
– когнитивно-информационную (в привычном восприятии более известную, как знаниевая, хотя это не вполне точно);
– личностную;
– культурологическую;
– компетентностную.
Когнитивно-информационная парадигма фокусируется на необходимости передачи ребенку максимального количества из всех накопленных человечеством знаний, умений и навыков. Она центрирована на интеллектуальном (когнитивном) развитии ребенка, через которое решается большинство проблем обучения и воспитания. Соответствующая ей модель образования, утверждает Е.А. Ямбург, ориентирует школу на предметные программы, фиксированные, поддающиеся оценке результаты, селекцию детей по уровню способностей. Когнитивная педагогика позволяет готовить ребенка к жестким требованиям современного общества, соотносить организацию его развития не столько с реализацией его уникальной индивидуальности, сколько с заранее определенными нормативами, выведенными из социальной целесообразности и детерминированными социокультурными обстоятельствами [59].
Парадигма личностной педагогики переносит центр тяжести с интеллектуального на эмоциональное и волевое развитие человека. Основной ценностью она провозглашает развитие личности в процессе образования, придавая большое значение спонтанному, естественному развитию ребенка. Парадигма личностной педагогики рассматривает ученика как личность, которая сама может и должна с помощью учителя выбрать тот путь образования, который поможет именно ей достичь наилучших результатов.
Оценивание в личностной парадигме предполагает персонифицированную, часто жестко не фиксированную оценку.
Культурологическая парадигма в отличие от личностной парадигмы, не канонизирует свободное воспитание, рассматривает свободу и принуждение как взаимодополняющие друг друга, считая полное отрицание принуждения в образовании отрицанием культуры. Свою главную задачу видит в передаче ценностей культуры следующим поколениям. В конечном итоге исповедует ценностный взгляд на качество образования, а свою главную задачу видит в воспитании человека духовного.
В культурологической парадигме осуществляется оценивание каждого вида человеческой деятельности, а именно ее целенаправленности, мотивированности, организованности в соответствии с определенными нормами, критериями и способами оценки.
Компетентностная парадигма вырастает из прагматической, когнитивно-информационной парадигмы образования. Ожидаемым результатом образовательного процесса является не система ЗУНов, а набор ключевых компетенций, без которых невозможна деятельность современного человека в интеллектуальной, общественно-политической, коммуникационной, информационной и прочих сферах. Компетентностная парадигма нацелена на усиление практической ориентации и инструментальной направленности общего среднего образования. Стремится подготовить
Оценивание в компетентностной парадигме предполагает оценку не знаний, умений, навыков, а компетенций в различных сферах, это, прежде всего, формирующее оценивание. В рамках данного подхода достижение сформулированных и запланированных образовательных результатов – это процесс формирования компетенций, необходимых для успешной профессиональной и личностной самореализации выпускника в условиях постоянного меняющегося мира.
Образовательный результат – это подтверждение того, что учащийся знает, понимает и в состоянии делать по завершению процесса обучения; набор знаний, умений и компетенций, которые человек может продемонстрировать по окончании обучения 9 . Ряд авторов, говоря об образовательных результатах, имеют в виду компетенции. Поэтому есть необходимость описания различных трактовок данного феномена в коннотации с образовательными результатами. Компетенция – это способность применять знания, умения, личностные, социальные и функциональные навыки на рабочем месте или во время учебы, а также в процессе профессионального и индивидуального развития 10 .
9
Европейская рамка квалификаций для обучения в течение всей жизни (adopted from The European Qualilfications Framework for Lifelong Learning (EQF).
10
Определение, данное в рамках программы EQF EP 2008 г.
Компетенция – это динамическая комбинация знаний, понимания, умений, навыков и способностей, необходимых для выполнения определенной задачи. Компетенции формируются различными курсами и на разных стадиях обучения [93].
Компетенция – это определенное опознаваемое конкретное и измеряемое знание, умение, навык, способность и/или другая характеристика (например, отношение, поведение, физическая способность), которыми человеческий ресурс может обладать и которые необходимы для выполнения работы (деятельности) в пределах определенного делового контекста [92].
Ранее в монографии был представлен противоречивый дискурс в неоднозначности смысловых характеристик понятий «компетентность» и «компетенция». Противоречивость трактовки дискурса данных феноменов в английском, американском и русском языках остается за пределами нашего исследования. В данном параграфе мы сфокусируемся на смысловом поле компетенций, образовательных результатов и парадигм.
Компетенция – способность взять на себя ответственность и регулярно осуществлять деятельность на основе стандарта. Компетенция – это комбинация мыслительной и практической работы, опыта и знаний, часто включает готовность осуществлять профессиональную деятельность в соответствии со стандартами, правилами и процедурами» (HSE Guidance on «Developing and Maintaining Staff competence») [111].
В компетентностной парадигме обучения широко распространена модель оценивания индивидуальных образовательных результатов обучаемых [93], основанная на особенностях, способностях, индивидуальных характеристиках (рис. 1.10).
Как мы видим, на высшем уровне пирамиды в данной модели находится «демонстрация компетенций», представленных в деятельности и оцененых как результат образования. Таким образом, признаком компетенций является их измеримость, поэтому одновременно с определением сути и состава компетенций должен быть определен механизм их измерения и оценивания. Компетентности могут быть рекурсивными. Компетентность может включать другие компетентности. Одна компетентность может быть расчленена на несколько составляющих компетентностей, каждая из которых могла бы быть отдельно измерена. Таким образом, могут быть определены единичные компетенции и операции над ними, например связывание компетенций (пакет компетенций), мультипликация, рекурсия, вычитание – определение дефицита компетенций. Очень наглядно данная схема представлена в работе Л.Г. Титарева, А.Н. Тихонова (рис. 1.11) [49].