Опыт, проблемы и перспективы развития специальной психологии в современном обществе

Новохатько Елена

Данная модель анализа психического развития, построенная на постнеклассической парадигме и синергетической методологии, позволяет задействовать в исследовании больше измерений, более полно осветить картину реальности нарушенного развития, а значит, более точно и эффективно представить технологии психологического сопровождения детей с проблемами в развитии, воспитательных и образовательных воздействий, коррекционных программ и условий среды в образовательной и реабилитационной практике.

Другим оригинальным методологическим подходом в специальной психологии является гендерный подход, который возник в рамках социального конструктивизма и развивается в различных направлениях знания о человеке в XXI в. Так, Л. Э. Семенова предлагает перенести этот подход на понятия специальной психологии. Автор считает,

что основной посыл гендерной методологии в отечественной психологии заключается в его нетрадиционности, выходе на анализ проблем дискриминации, особой исследовательской практике.

В гендерных исследованиях проявляется стремление доказать самоценность разнообразия личностных проявлений внутри каждой группы и т. д. В частности, Л. Э. Семенова с точки зрения гендерного подхода разработала концепцию становления гендерного субъекта на этапах раннего онто- и дизонтогенеза. Рассмотрим ее основные положения.

«Гендер играет центральную роль в социальном развитии личности как в условиях онто-, так и дизонтогенеза. В процессе вхождения в культуру, вовлекаясь в социальные взаимодействия, субъект всегда конструируется или формируется исключительно как гендерный, в связи с чем его активность имеет гендерную окраску. Причем такая закономерность характерна не только для детей с нормальным психическим развитием, но и для детей с ограниченными возможностями здоровья» [Семенова, 2012, с. 109]. То есть автор указывает на то, что гендерное развитие можно характеризовать как общую закономерность развития для детей с нормальным и аномальным развитием.

«Конструирование гендера в онто- и дизонтогенезе осуществляется посредством социальных влияний и собственной активности индивида. В плане социальных влияний речь идет о транслируемом ребенку различными институтами и агентами социализации социокультурном опыте (культурных знаках гендера); собственная активность индивида подразумевает реализацию его гендерной субъектности» [там же]. Таким образом, в процессе развития социальные факторы играют решающую роль в становлении гендерной идентичности.

«Личность как гендерный субъект опосредует свое индивидуальное развитие теми знаками гендера, которые она заимствует из культуры и которые, будучи интериоризованными, становятся культурным средством организации собственной психики. Соответственно, при традиционной дифференцированной по половому признаку социализации гендерная субъектность девочек и мальчиков наполняется и реализуется разными содержаниями, тогда как при альтернативной возможно вариативное многообразие содержательных аспектов субъектности как среди девочек, так и среди мальчиков» [Семенова, 2012, с. 109]. В данном тезисе находит отражение теория дизонтогенеза и представления о специфических закономерностях в развитии детей при разных вариантах нарушенного развития, которая безусловно связывается с условиями развития и опосредуется ими.

«В гендерной социализации в большинстве случаев преобладает репродуктивный характер этого процесса, связанный с воспроизводством доминирующих в обществе гендерных стереотипов, тогда как социальное творчество (сознательный отход от традиционных гендерных стандартов) сведено к минимуму» [там же]. В детском возрасте больше проявляется репродуктивный тип гендерной субъектности, который выражается в усвоении опыта, а не в его творческом преобразовании. Исследователи отмечают, что у детей с ограниченными возможностями здоровья отсутствуют даже отдельные элементы социального творчества и, напротив, проявляются упрощенные стереотипы поведения. При этом может наблюдаться наивная гендерная нестереотипность, как результат недостатка у детей социального опыта. У детей с нормативным развитием специалисты уже в раннем возрасте отмечают сознательную нестереотипность, а не только наивную. Таким образом, специфические особенности развития проявляются у детей с ограниченными возможностями здоровья в становлении гендерной идентичности, причем эти проявления будут зависеть от вида дизонтогенеза.

«У всех детей период наивной нестереотипности предшествует присвоению культурных знаков гендера. Однако у детей с ОВЗ он несколько затягивается и становится более продолжительным по сравнению с их сверстниками с нормативным психическим развитием, которые раньше

и быстрее входят в гендерную культуру общества и тем самым утрачивают свою наивную нестереотипность. Кроме того, переход к сознательной гендерной нестереотипности при наличии соответствующих социальных условий у детей с ограниченными возможностями здоровья оказывается более проблематичным по сравнению с их сверстниками с нормативным психическим развитием, что можно рассматривать как их личностную незрелость в плане становления и проявления гендерной субъектности» [Семенова, 2012, с. 109]. Тогда с позиций гендерного подхода на развитие ребенка с ограниченными возможностями здоровья можно взглянуть еще под одним углом, используя такой параметр развития, как уровень становления гендерной идентичности. А следовательно, данный аспект требует отдельного внимания в коррекционной и реабилитационной работе с детьми и подростками с ограниченными возможностями здоровья. Исследовательская часть ожидает новых открытий в области гендерного подхода к специальной психологии.

Интересной и перспективной основой для определения методологии применения интерактивных технологий коррекции на базе информационно-коммуникативных технологий (ИКТ) являются положения экспериментально-генетического метода.

Структура экспертного знания в данном подходе отличается наличием у субъекта следующих трех баз знаний: декларативных (разветвленная система понятий определенной области знаний, упорядоченных в смысловые группы и тематические сети); процедуральных (знания о том, как осуществлять определенные акты профессионально ориентированной деятельности, опираясь на сформированную систему научных понятий); исполнительных (умение применять знание в конкретных ситуациях профессиональной деятельности, обеспечивая готовность оперативно соотносить знание с признаками ситуаций).

Этот подход позволяет разрабатывать качественно новые методы и технологии с применением информационно-коммуникативных технологий, которые вызывают у детей с особенностями развития новые эмоциональные реакции, положительно сказываются на динамике развития и коррекции различных форм нарушений. Использование информационно-коммуникативных технологий в обучении при адекватном учете его психологических особенностей и соответствующей разработке учебных материалов способствует созданию развивающей образовательной среды и условий для индивидуализации учебы, что важно для учащихся с особенностями развития. Кроме того, в процессе коррекции и развития с применением информационно-коммуникативных технологий существует возможность организовать процесс обучения таким образом, когда в ходе усвоения знаний воспроизводятся (адекватно моделируются) реальные условия познания, которые необходимы в реальной практике.

Результаты исследований подтверждают значительное развитие психолого-педагогического и личностно-развивающего потенциала обучения с применением ИКТ. Взаимосвязь между личностными характеристиками пользователей электронных учебных и коррекционных материалов и их эмоциональным отношением к процессу учебы с применением ИКТ, обнаруженная в ходе исследования, позволяет наметить пути дальнейшего изучения проблемы повышения личностно-развивающего потенциала компьютерно-опосредованного обучения и его индивидуализации с учетом когнитивного и реабилитационного потенциала личности.

В исследованиях раскрыт смысл использования информационных технологий (ИТ) в обучении детей с ОВЗ, разработана методология проектирования компьютерных инструментов обучения, учитывающих особые образовательные потребности детей и ориентирующих взрослого на обучение, способное вести за собой развитие ребенка. Подход реализован в инструментах, поддерживающих развитие жизненной компетенции детей.

Данный подход к организации коррекционно-развивающей работы способствует дифференциации и осмыслению картины мира; развитию устной и письменной коммуникации; читательскому развитию, формированию элементарных математических представлений, необходимых в обиходе, и т. д. В настоящее время созданы компьютерные модели действительности, учитывающие особые образовательные потребности детей с нарушениями слуха, речи, задержкой психического развития, позволяющие им познавать мир, моделируя его знакомые фрагменты (О. И. Кукушкина, Е. Л. Гончарова, Т. К. Королевская и др.).