Острова утопии. Педагогическое и социальное проектирование послевоенной школы (1940—1980-е)
Шрифт:
Думаю, что особое почитание В.А. Сухомлинского в КНР связано в первую очередь с этим по-своему уникальным явлением, поскольку китайский путь развития – эта попытка реализовать бухаринскую модель социализма на национальной почве, где коммунистическая идеология сосуществует с буддизмом, конфуцианством и даосизмом, а партийное руководство уживается с рыночной экономикой. Такой вот причудливый консенсус.
Попутно хочу высказать два принципиальных соображения. Попытка повторить этот мировоззренческий феномен обречена на провал. Во-первых, потому, что в Китае иная культурно-историческая почва. Там никогда не было тотального господства моноидеологии, за исключением кратких (по китайским меркам) умопомрачений, типа «культурной революции» или преследования конфуцианцев. Во все остальные периоды истории буддизм, даосизм и конфуцианство конкурировали и сосуществовали, воспринимаясь как три рукава одной реки, в перспективе делая консенсус органической формой духовной жизни. У нас иной
Во-вторых, уникальный феномен Сухомлинского – явление советского духовного прошлого, возврата к которому нет и не будет. Сегодняшние попытки связать несвязуемое, голову овцы соединить с туловищем быка, создать некую идеологическую «матрешку», где в народных одеяниях красуются разные идеологические куклы: евразийские, сменовеховские, советские, – и тем самым добиться консенсуса, который действительно необходим, – обречены. Почему? Потому что это холодные интеллектуальные построения, рождающиеся в головах политологов, политтехнологов и имиджмейкеров. Такая мировоззренческая эклектика, сшитая на живую нитку, была возможна во времена Сухомлинского. Ключевое слово – «живую». Одно дело – искренние заблуждения, которым человек отдается со всей страстью веры, и тогда появляется харизма, без которой невозможно осуществлять духовное водительство детей и взрослых, и совсем другое – расчетливое манипулирование общественным сознанием. Увы, ни один имиджмейкер из хари не слепит харизму.
Сказанное выше относится скорее к советскому идейному прошлому, нежели к собственно педагогическим взглядам Сухомлинского. Но вне культурно-исторического контекста невозможно их детальное рассмотрение и оценка того, что же из его наследия может «взять на вооружение» педагог в нынешнее время.
«Взять на вооружение» – это не просто советский штамп, но отражение привычного способа оснащения бойцов идеологического и/или воспитательного фронта (фронты, как правило, сливаются в единую линию) педагогическими инструментами в нашем отечестве. Их почти всегда приходится добывать с боем и немедленно превращать в грозное оружие против оппонентов. Этой судьбы не избежал никто, включая Макаренко, Сухомлинского и далее по списку в обе стороны по временной оси. Иногда это бои местного значения, и тогда на педагогическом поле выясняют отношения сталинисты со сторонниками «оттепельной» педагогики или того мельче: сталкиваются личные амбиции, кипит и пенится научное честолюбие оппонентов. Отбросим подробности идейно нагруженного противостояния, о нем уже достаточно сказано. Гораздо интереснее наблюдать сражение гигантов, в ходе которого при взаимных ударах обнажаются глубинные педагогические смыслы. Книга представляет для таких наблюдений-размышлений богатый материал.
Макаренко и Сухомлинский – оба признанные классики советской педагогики. Но между ними шла напряженная вневременная полемика вокруг вечных открытых вопросов воспитания. И хотя Сухомлинский спорит не с реальной практикой Макаренко, а с его советской иконой, где Макаренко предстает виртуозом «перековки личности» в интересах тоталитарного государства, противопоставляя ему культ материнства, силы красоты, святости семейного очага, суть не в этом.
В пестром, изобилующем деталями полотне этого спора опытный взгляд, как на рентгеновском снимке, может обнаружить скрытую костную основу и внутренние органы сложного организма, обеспечивающего передачу ценностей культуры от поколения к поколению. Идеологические и прочие нарастающие со временем ткани и мышцы остаются на поверхности. А что на глубине? Извечные педагогические проблемы:
• примат коллективного или личностного развития в формировании полноценного человека;
• соотношение общественной и приватной сферы в структуре личности;
• роль принуждения в педагогике: свободное воспитание или предъявление требований;
• универсальная благотворная роль производительного труда или его проклятие в воспитании творческой личности.
Список «вечных» педагогических проблем можно продлить. Они каждый раз решаются по-разному в соответствии с местом действия, духом времени и масштабом личности воспитателя, но никогда не снимаются с повестки дня. В их фундаменте – неисполнимая цель-задание (термин замечательного педагога русского зарубежья С.И. Гессена), к которой стремятся все значительные педагоги: обеспечить координированный рост свободы и ответственности личности. Свобода и ответственность – две стороны педагогической медали, два плеча коромысла, которые необходимо пытаться держать в равновесии. Вот они, великие, и пытаются, остро ощущая резкий крен на одно плечо, ликвидировать создавшийся дисбаланс. Во времена гипертрофии коллективного воспитания делать упор на личностное индивидуальное развитие – этим, собственно говоря, и занимался
И так во всем. Доктор Спок – Америка содрогнулась от двух поколений истериков, воспитанных по его системе. Заласканные в детстве дети, ни в чем не знавшие отказа и ограничений, выходя в большую жизнь, где господствует жесткая конкуренция, испытывали стрессы, приводившие к фрустрациям, а порой и к суицидам. Вот вам и гипертрофия свободного воспитания. Такое опрощенное в массовом сознании восприятие его концепций в который раз доказало, что полое отрицание принуждения в воспитании есть отрицание культуры. Но сам доктор Спок был живым человеком, постоянно вносившим поправки в свои книги, и уже в конце 1950-х там появлялись главы о родительском авторитете и дисциплине.
При всем почтении к Макаренко словосочетание «производительный труд» вызывало у меня в 1970-е годы устойчивую аллергию, поскольку за ним скрывался государственный цинизм, позволявший бессовестно использовать бесплатный детский труд. В 1970-е годы учебный год для узбекских детей начинался во второй четверти. Во время первой они убирали хлопок, за что некоторые из них получали правительственные награды. Такое же положение было в российских деревнях, где колхозы без помощи школьников не могли справиться с уборкой урожая. В собственной городской школе я обязан был использовать «воспитательный потенциал производительного труда», получая заказ на надевание резинок на пипетки. Оплата детям была гарантирована – полкопейки за штуку. Личную вину за этот педагогический абсурд Макаренко не несет. Его колонисты производили фотоаппараты ФЭД на самом современном по тем временам производстве.
Затем маятник отклонился в другую сторону. И сегодня законодательно запрещено отвлекать детей от учебы. Это следствие буквальной трактовки 32-й статьи Конвенции о правах ребенка, к которой в 1990 году присоединился СССР, а потом и постсоветская Россия, – а также юридической максимы о том, что любые решения, касающиеся жизни ребенка, принимаются родителями как ответственными за него лицами. В результате без согласия родителей, закрепленного в специальном договоре, нельзя обязать подростков убрать за собой доску. Педагогический абсурд сохраняется, но принимает иные формы.
Сказанного достаточно, чтобы прийти к выводу: глубинная сущность педагогических противоречий манифестирует себя в разных исторических контекстах, но накопленный опыт их разрешения важен и полезен для новых поколений педагогов. Он, помимо прочего, правильно настраивает образовательную оптику, позволяя избегать размашистых субъективных оценок труда предшественников, преодолевая страстную односторонность (метафора Г. Померанца).
Еще одна вечная проблема: «школа и жизнь». Сколько себя помню в профессии, эта связь не дает покоя государству, родителям и педагогам. Так хочется, чтобы ребенок безболезненно вошел в социум и достиг наивысших успехов. Успехов в чем? Как пишут в поздравительных открытках в работе и личной жизни? Но публичная и приватная сферы не всегда и не у всех согласуются друг с другом, принося спокойствие и удовлетворение. Порой они вступают в такой затяжной драматический конфликт, что впору обращаться к услугам не педагога, а психиатра. Что делать, если жизнь вокруг такова, что с ней лучше не связываться? И тогда педагог, стремясь уберечь детей от жесткого соприкосновения с окружающим миром, создает очередную утопию. Конечно, полностью отгородиться от жизни не удастся, но придумать и создать хотя бы временный оазис, где можно согреть душу юного человека, погрузить его в контекст подлинной культуры, продемонстрировать иные модели человеческих отношений, – это уже немало.
По этому пути пошла в 1950-е годы в Венгрии Эстер Левелеки, создавшая летний детский лагерь в Банке. Как отмечают венгерские исследовательницы Мелинда Ковай и Эстер Нойманн, это был мир, основанный на собственной мифологии и захватывающей игре, в центре которой было представление о Банке как о самостоятельном «королевстве Пипекландия». Это и вправду было почти самостоятельное государство, управлявшееся по иным законам, нежели социалистическая Венгрия. Вокруг были бесплатные пионерские лагеря, которые открывали двери всем детям, вне зависимости от социального происхождения. Банк был частным платным предприятием, и, чтобы попасть туда, нужно было продемонстрировать вдумчивое освоение знаний, поведенческих навыков и манер. Стоит ли удивляться, что туда преимущественно попадали дети культурной и политической элиты? Хорошо ли это? В своем месте мы поговорим об еще одной вечной педагогической проблеме: нахождения баланса между элитарным и эгалитарным образованием.