Острова утопии. Педагогическое и социальное проектирование послевоенной школы (1940—1980-е)

Коллектив авторов

Но факт, что Банк был лагерем для «своих», где не насаждалась официальная идеология, а ценностные и вкусовые совпадения детей и взрослых поддерживали у них ощущение безопасности и доброжелательности. Вновь мы встречается с так называемой «серой зоной», внутри которой создается дружелюбная среда.

Но к гармонии человеческих отношений по-своему стремились Макаренко и Сухомлинский, основатели коммунарского движения и создатели лагеря «Орленок». В чем разница? Она существенна. Творцы педагогических утопий в СССР действовали в рамках господствующей идеологической и политической системы, пытаясь улучшить, очеловечить ее, рассчитывая тем самым подготовить людей, готовых к выполнению этой неисполнимой задачи. Эстер Левелеки создавала свой параллельный мир, показывая детям возможность альтернативного существования.

Как ей это удавалось? Во-первых, она не ставила перед

собой задачи ниспровержения основ и работала на локальном педагогическом поле: летний лагерь – место временного пребывания детей, своего рода площадка игры и отдыха. Во-вторых, Венгрию не зря называли самым веселым бараком социалистического лагеря. Там допускались вольности, снижавшие градус постоянно нараставшего, чреватого взрывом социального напряжения. И наконец, когда дело касается собственных детей и предоставляется возможность дать им хорошее развитие и воспитание в заведомо культурной среде, родители готовы поступиться своими идеологическими принципами и политическими предпочтениями.

Мне дано было это понять в разгар перестройки, когда своего ребенка в мою школу привел один из активных функционеров общества «Память», известного своими националистическими взглядами. На вопрос, почему в соответствии со своими взглядами он не определяет сына в православную гимназию, родитель ответил: «А у вас учат лучше и контингент учащихся поприличнее». В этот период у родителей тоже появилась возможность выбора места развития и воспитания своих детей, почти как в Венгрии в 1950-е годы. Теперь понятно, почему после репрессий 1956 года в лагере Банк оказались дети и тех, кто пострадал, и тех, кто пришел тогда к власти.

Было еще одно важное обстоятельство, определившее потребность в дружественной среде и задававшее определенный педагогический тон постоянной игры и веселья. Среди культурной и политической элиты Венгрии того времени значительную часть составляли евреи. В основном это были люди левых взглядов, прошедшие антифашистское подполье или эмиграцию в СССР, иначе они бы не пережили Катастрофу. Пепел Холокоста стучался в их сердца, надежда на ассимиляцию в новой социалистической Венгрии омрачалась директивами «старшего брата», требовавшего очистить ряды партийной и политической элиты от евреев. (В СССР в начале 1950-х разворачивалась антисемитская кампания: «дело врачей», борьба с космополитизмом.)

Пережитая родителями глубокая психологическая травма отражалась на детях. Не случайно послевоенных еврейских детей именуют «поминальными свечами». Я и сам такая «поминальная свеча»: рожденный вскоре после войны, получивший имя тети, уничтоженной фашистами в Севастополе.

Психологическая травма нуждалась в излечении, педагогическая поэтика Эстер, основанная на безудержном веселье и игре, эту задачу решала. Отсюда пародийное исполнение знаменитых опер, чтение классических стихов во время коллективного писанья в туалете и многое другое, что может шокировать «серьезного» педагога, не знакомого с поэтическим контекстом. Оставим в стороне их претензии. Мне и самому поначалу доставалось от академических мужей за дружеские шаржи на педагогов, развешанные на стенах школы, и капустники, якобы подрывающие авторитет учителя, нарушающие необходимую дистанцию между ним и воспитанниками. Казарменная педагогика всегда чопорна, игровая стихия ей противопоказана. Эстер это прекрасно понимала, противопоставляя эту стихию пресному официозу. Кроме того, она разумно использовала естественный в юности протест против навязываемой взрослыми культуры себе на пользу. Для того чтобы мастерски пародировать классические оперы и читать великие стихи в непотребном месте, их для начала этой игры надо знать назубок.

Сохраню интригу, предоставив читателю книги самому узнать, при каких обстоятельствах и почему, после пары десятков лет, прекратила существование очередная педагогическая утопия.

Меня интересует другое: амбивалентность самого явления связи школы (в широком смысле слова) с жизнью. На поверхности все выглядит достаточно просто. Одни творцы утопий стремились максимально интегрировать своих питомцев в окружающую жизнь. Другие делали все возможное, дабы уберечь детей от ее разрушающего воздействия. И те и другие в итоге не пришлись ко двору. Почему? Потому что были тонкими чувствительными идеалистами, какие бы идеологические маски они на себя ни надевали. И те и другие, существуя в разном историческом контексте, работали на опережение. Разница между ними лишь в том, что они по-разному представляли себе модель будущего: коммунистическая гармония или либеральный рай. Как это ни покажется странным, между ними больше общего, чем различий. Их единство –

в благородстве замыслов и стремлении к идеальным целям. Без идеализма творческая педагогика иссякает, превращаясь в холодное ремесленничество. Идеалисты конструировали свои педагогические миры, где царила гармония отношений, которой нет и никогда не будет в реальной жизни. Поэтому не столь важно, что манифестировали авторы педагогических утопий: полное погружение в социум или защиту от него. Все они в той или иной степени, осознанно или интуитивно защищали ребенка, создавая для него особую среду, неизбежно контрастирующую с окружающей жизнью. Для всех без исключения педагогических утопий характерна особая психологическая атмосфера, поддерживающая творческую инициативу детей, развивающая их воображение и вкус, открывающая возможность для самореализации педагогам и их воспитанникам. Простите за оксюморон, практическая польза утопий в том и заключается, что они, хотя бы на заре юности, позволяют прикоснуться к полноте бытия. И тогда рождаются строки: «Нам целый мир чужбина, / Отечество нам – Царское село». Царскосельский Лицей – типичная утопия, влияние которой до сих пор ощущается в отечественной культуре. Вот вам и локальный эксперимент по обучению всего тридцати мальчиков.

Но педагог – не единственный посредник между ребенком и жизнью. Существуют еще родители, чьи представления об оптимальных путях нахождения этой связи могут не совпадать с утопическими взглядами создателей педагогических островов. Кроме того, самый мощный игрок на этом поле – государство, которое по-своему видит решение этой проблемы и имеет на это право, поскольку осуществляет финансирование образования и надеется хотя бы в будущем окупить свои затраты. Государственному проектированию различных моделей, призванных укрепить связь школы с жизнью, отведено немало страниц книги.

10. Государственный взгляд

Казалось бы, государственный заказ на конечную продукцию школы очевиден: ему нужны квалифицированные работники и законопослушные граждане. Но и здесь не все так ясно, как представляется на первый взгляд.

С момента своего зарождения советская школа задумывалась как «единая трудовая» и «политехническая». Но это на уровне деклараций. А на деле уже в 1950-е годы эксперты вынуждены были признать, что после сорока лет существования советской власти школа во многом осталась «не-советской», похожей на дореволюционную гимназию. Отчего так?

Первоначально под политехнизацией подразумевалось освоение школьниками элементарных трудовых навыков, необходимых для получения массовых профессий. Но уже в работах Н. Крупской политехнизация трактовалась как глобальный процесс перехода от школы учебы к школе труда. Эта идея так и осталась в качестве концепции и идеологического ориентира. Если навыки слесарного и столярного дела худо-бедно прививались в школьных мастерских, то мечтать о большем не приходилось: катастрофически не хватало ресурсов. Кроме того, сам производственный комплекс СССР являл собой противоречивую картину, где с прорывными отраслями (космос и вооружение) соседствовали сферы, где высокая квалификация не требовалась. В отсутствие конкуренции и безработицы таких сфер было большинство.

Так к какому труду и в каком отечестве готовить выпускников школ: в отечестве, которое есть, или в том, которое будет? Задачи политехнизации и подготовки к труду явно переплетались, но границы их были размыты, а цели государства не конкретизированы. И это не случайно. В который раз государство пыталось сдвинуть с мертвой точки назревшие социально-экономические проблемы идеологическими инструментами, играя ими на образовательном поле. Одновременно решалось несколько задач: скрывалось реальное положение дел в промышленности СССР, снимался вопрос о необходимых назревших институциональных изменениях и, наконец, предпринималась попытка расширить социальную базу очередного мобилизационного проекта. Что ж, государство можно понять: когда для решения проблем нет средств и не созданы необходимые условия, остается призывать граждан «учиться, учиться и учиться», как завещал основоположник политехнизации школы. (Раздел о народном образовании в новой программе партии 1919 года, по утверждению А.В. Луначарского, писал тоже В.И. Ленин 1188 .)

1188

Статья А.В. Луначарского 1924 года «Владимир Ильич и народное просвещение» (первая публикация: На путях к новой школе. 1924. № 1. С. VII – XIV. Впоследствии много раз перепечатывалась, правда с изменениями).