Острова утопии. Педагогическое и социальное проектирование послевоенной школы (1940—1980-е)

Коллектив авторов

Потому что история образования, пристально вглядываясь в прошлое, целиком опрокинута в будущее. В детстве и юности формируется сознание, закладываются модели поведения, спонтанные реакции, определяющие траектории развития как отдельного человека, так и общества в целом. «Своя рубашка ближе к телу». Людям небезразлично, как сложится судьба их детей в ближайшей и отдаленной перспективе. Отсюда их особая чувствительность к образовательной проблематике, рефлексия которой невозможна вне культурно-исторического контекста. Так появляется надежда, что, вытягивая эту тонкую нить, мы постепенно начнем разматывать весь клубок историко-культурных проблем, накопившихся за истекшие десятилетия.

Соотношение макро– и микроистории

не так линейно и однозначно, как представляется на первый взгляд. Здесь недопустимы размашистые приблизительные формулировки типа «сталинская школа», «оттепельная педагогика» и т.п. Слов нет, государственная политика задает определенный жесткий дискурс образования, но окончательно перекрыть кислород, необходимый для развития и реализации прогрессивных педагогических идей, не в состоянии даже самая свирепая государственная машина. Ответы на вопросы «Почему и как это происходит?» мы находим на страницах книги. Острова утопий появляются и исчезают, не образуя архипелага и, тем более, не завоевывая весь образовательный материк, но и такое временное существование не проходит бесследно для островных обитателей, на долгие десятилетия определяя их жизнь и судьбу. Достаточно познакомиться с воспоминаниями воспитанников А.С. Макаренко, участников коммунарского движения 1960-х годов, обитателей детского летнего лагеря, которым долгие десятилетия руководила в Венгрии Эстер Левелеки (в чем-то аналог нашего «Орленка» с поправкой на венгерские послевоенные реалии), чтобы в этом убедиться. Микроисторический анализ в сочетании с привлечением биографических нарративов – несомненные достоинства книги, предающие ей необходимый объем и правильно настраивающие оптику исследования.

Такое «наведение на резкость», когда детали и подробности не растворяются в багровых тонах картины «зловещего прошлого», помимо прочего помогают лучше понять людей, испытывающих по отношению к этому прошлому пронзительную ностальгию. Психологическая травма, полученная ими при двойном обрушении советской империи и коммунистического мифа, – объективная реальность, с которой следует считаться ученым и публицистам, неизбежно затрагивающим в своих работах глубокие ментальные эмоции. Принимать эту имперскую ностальгию исключительно как рабскую «тоску по палке» – непростительное огрубление.

Насколько я могу судить, авторы коллективного исследования не захвачены «страстной односторонностью» (метафора Г. Померанца) в оценках прошлого российского образования. Это не мешает им осуществлять беспристрастный, скрупулезный, по сути дела, клинический анализ образовательной политики советского периода. Осторожно и последовательно препарируя эту чувствительную для миллионов людей сферу, они постепенно вскрывают феномен общественного сознания, детально прослеживая метаморфозы, с ним происходящие. Так историко-педагогические изыскания неизбежно выходят за свои узкие цеховые рамки, превращаясь в широкое культурологическое исследование с использованием всего арсенала инструментов и подходов, накопленных современным гуманитарным знанием.

И все же, отдав должное теоретическим и исследовательским доблестям авторов книги, зададимся прямым вопросом: как и почему в рамках грандиозной государственной и идеологической Утопии, задававшей свой известный «большой стиль» в идеологии, искусстве и политике (включая образовательную), возникали утопии малые, содержавшие в себе гуманистические интенции, которым, казалось бы, не должно было найтись места в этой железобетонной конструкции? Для ответа на него классическое исследование неизбежно теряет научную невинность и превращается в расследование, приобретая черты и жанровые особенности приключенческой литературы. Приключения и драма идей, равно как и судьбы их носителей, – это невероятно захватывающие сюжеты, поддерживающие неослабевающий интерес читателя книги.

2. Идеалисты

или реалисты?

Рискуя вызвать гнев академических ученых, выскажу одно субъективное суждение: все значительные педагоги, оставившие свой след в истории, – великие сказочники. Все они, так или иначе, стремились сконструировать свои миры, в основе которых гармония взросло-детских человеческих отношений. Другое дело, что эту гармонию они представляли себе по-разному, в соответствии со своими убеждениями, духом и стилем переживаемой эпохи.

У А.С. Макаренко, по характеру чуждого сентиментальности, есть размышления, высказанные в письме к его жене Г.С. Салько в 1927 году:

«…Сейчас 11 часов. Я… одиноко стою перед созданным мной в семилетнем напряжении миром.

Не думается, что такой мир очень мал. Мой мир в несколько раз сложнее мира Вселенной… в моем мире есть множество таких предметов, которые ни один астроном не измерит при помощи самых лучших трубок и стеклышек.

Мой мир – люди, моей волей созданная для них разумная жизнь в колонии и постоянная борьба… со стихией…

Мой мир – мир организованного созидания человека».

Для подобного творчества, которое сродни художественному, как воздух необходимо романтически приподнятое отношение к жизни, святая вера в правильность избранного пути и постоянное горение. Воспитание горением – один из постулатов педагогических воззрений Ш.А. Амонашвили. Сказочники, утописты? Не совсем.

В отличие от чистых художников они строят свои утопии не на холсте и бумаге, где возможен свободный полет ничем не ограниченной фантазии, а в реальных порой чрезвычайно жестких условиях дисгармоничного мира. «“Задача школы – обучать, семьи – воспитывать” – вот одна из банальнейших фраз, взлелеянная двуличными сторонниками школы вне времени и пространства, школы, которая служила бы чистой науке, без какой-либо политической окраски, иными словами – школы на Луне» – это высказывание принадлежит Я. Корчаку. Его мученический конец венчал завершение его утопии, но и в мирной довоенной жизни, при невероятной литературной популярности, в своей практической деятельности на посту директора одновременно двух детских домов, он испытывал унижения, выпрашивая у спонсоров средства на содержание детей, терпел хулу и поношения во время периодически возникавших антисемитских кампаний. Этот «утопист», офицер, военврач, прошедший три войны, был реалистом, осознававшим, что его воспитанникам предстоит жить в реальном мире:

«Да и может ли обойтись любовь к правде без знания дорог, которыми ходит кривда? Разве ты желаешь, чтобы отрезвление пришло внезапно, когда жизнь кулаком хама смажет по нашим идеалам? Разве, увидев тогда твою первую ложь, не перестанет твой воспитанник сразу верить во все твои правды?

Если жизнь требует клыков, разве вправе мы вооружать детей одним румянцем стыда да тихими вздохами?

Твоя обязанность – воспитать людей, а не овечек, работников, не проповедников: в здоровом теле – здоровый дух. А здоровый дух не сентиментален и не любит быть жертвой. Я желаю, чтобы лицемерие обвинило меня в безнравственности!» Поэтому детей приходится учить компромиссам, «иначе жизнь кулаком хама смажет по нашим идеалам…». Неожиданно жесткая фраза для писателя-сказочника и рафинированного интеллигента.

«Чистый» художник может позволить себе писать в стол, адресуя «поверх барьеров» свое творчество будущим поколениям, педагог творит здесь и сейчас, применяясь к реальным обстоятельствам. Его послание – иного рода, и доходит оно до нас не только и не столько на бумажных и иных материальных носителях. (Хотя глубоко симптоматично, что многие из замечательных педагогов совмещали в себе педагогическое и литературное творчество, позволяющее нам без посредников из первых рук погрузиться в созданные ими и реализованные на практике миры.)