Педагогическая непоэма. Есть ли будущее у уроков литературы в школе?
Шрифт:
«Для экспертов, проверяющих работу выпускника, – читаем мы в методических рекомендациях, – дается информация о тексте в табличной форме, отражающей проблематику исходного текста и позицию автора. Эти проблемы в той или иной форме должны быть отражены (курсив мой. – Л. А.) в сочинениях выпускников».
То есть если нельзя поставить на выполнение работы компьютер, то следует человека опустить (или, может быть, поднять?) до его уровня, заранее запрограммировав.
Посмотрим, как все это выглядит на самом деле, на практике.
Сначала на экзаменах, а теперь уже и в пособии для учеников предлагается как текст С горестное размышление Сергея Михалкова. Вот абзац из него:
«Как-то
Это написано по-человечески – свободно, живо, эмоционально. А вот во что этот текст превратился в «информации о тексте» – то есть в шпаргалке для учителей, которые будут проверять экзаменационные работы, сверяя их с этим самым эталоном:
«Основные проблемы: 1) проблема чтения в детстве (какова роль чтения в детстве в период становления личности человека); 2) проблема влияния книги на судьбу человека (как меняется человек под влиянием книг?). Позиция автора: 2) чтение в детстве имеет огромное значение, так как общение с книгой формирует личность человека и обогащает ее; вовремя прочитанная книга может определить психологию, мировоззрение, нравственные принципы человека…»
И далее в том же духе. Так должен писать эталонный школьник. Вместо живого, непосредственного взволнованного слова – казенная, бездушная, квазинаучная тягомотина.
Не сегодня все это началось. Вот что писал Василий Розанов в «Сумерках просвещения»:
«Ужасно странен язык… он как-то сделан, придуман, точно это язык для письменных испытаний, специфически выработавшийся педагогический “воляпюк” (заглянем в словарь: “воляпюк” – набор непонятных слов, пустых, бессодержательных фраз. – Л. А.). Его образцы следовало бы опубликовать: это обезьяна, выучившаяся по-русски, как в зоологическом саду есть слоны, танцующие французскую кадриль. Русский язык в колоритности и живости своей, в своем народно-бытовом аромате, забыт вовсе».
Свое название этому псевдоязыку дал Корней Чуковский в книге «Живой как жизнь» – «канцелярит». С болью и горечью писал он о том, что
«…существует эстетика, предпочитающая бесцветные, малокровные, стерилизованные, сухие слова прекрасным, образным общенародным словам».
И дело здесь не в одних словах:
«Шаблонные люди чаще всего говорят по инерции, совершенно не переживая тех чувств, о которых они говорят. 3а порчей языка слишком часто – порча души».
Далее идет показатель К-4 – «аргументация экзаменуемым собственного мнения по проблеме». Ученик должен привести не менее двух аргументов. При оценке как раз два и учитываются. Причем – первые два.
Я занимаюсь школьными сочинениями более пятидесяти лет, написал об этом множество статей и три книги, прочел большинство статей, брошюр и книг по этой проблеме, вышедших на русском языке. Нигде, никогда не видел, чтобы о содержании судили не по характеру аргументов, а по числу и порядку их. Это поистине ноу-хау. Между тем, по моим наблюдениям, и в сочинениях, и в устных ответах первые аргументы не столько интересны, как дальнейшие. Понятно почему. Первые – это то, что лежит сверху, это расхожее, привычное. А под этим залегает свое, более глубокое, творческое. Но сказано: только два и только первые!
Но и
«Свой ответ аргументируйте, опираясь на знания, жизненный или читательский опыт».
С 2009 года это «или» убрали. Теперь нужно привести «не менее 2 аргументов, один из которых взят из художественной, публицистической или научной литературы», в таком случае можно получить три балла. Если ученик, упаси его бог, привел два аргумента, но среди них нет взятого из литературы, то он может рассчитывать только на два балла. И если он привел только один аргумент из литературы, то он тоже получит два балла. А уже если он только один аргумент приведет, но опираясь на жизненный опыт, то только один балл. Но скажите, почему что-то виденное в жизни и родившее личное впечатление стоит меньше, чем чужое, прочитанное. По-моему, больше. Кстати, среди источников аргументации нет кино, телевидения, интернета.
И вот самое главное:
«Объясните, почему вы согласны или не согласны с автором прочитанного текста».
А вот что обращено к проверяющим экспертам в «Методическом пособии», специально для них изданном, а потом уже помещенном и в интернет:
«Смысл аргументации для ученика будет заключаться в том, чтобы в очередной раз (курсив всюду мой. – Л. А.) показать актуальность, жизненность, нравственную состоятельность, незыблемость доказанной этической аксиомы. В таком случае аргументация чаще всего выступает не как логическое обоснование, а как определенным образом оформленное выражение личностного отношения к выдвинутому утверждению».
Итак, никаких «согласен» или «не согласен»: только подтвердить в очередной раз незыблемость, аксиому. Ведь
«Проблемы, которые рассматривает, осмысливает ученик, имеют ценностное значение»
(это уже их курсив), а потому никаких «не согласен» здесь быть не может.
Характерно, что среди десятков работ, приведенных в «Методических указаниях», нет ни одной, где бы ученик спорил, не соглашался, опровергал. А ведь такая потребность возникает не раз. Весной 2008 года во всех вариантах проводимого в Москве мониторинга были предложены тексты, взятые из сочинений русских философов начала XX века. В одном из них утверждалось, что человек, который не думает о смысле жизни каждодневно, не достоин звания человека. Одна из моих учениц написала: «Если каждодневно думать о смысле жизни, то когда же рожать и воспитывать детей, вести дом, работать?» Но она знала, что все это буду проверять я. Другое дело там, на экзамене. «Пишите то, что думаете», – напутствовал я своих учеников на ЕГЭ по русскому языку. «Нет, – ответили они мне, – думать мы будем о том, что ИМ надо».
И вот закономерный результат. Приведу сочинение, которое дано в «Методических указаниях» как заслуживающее высшей оценки. Точнее, ту его часть, где написано о своей позиции.
«В. Розов четко доказывает свою позицию, приводя примеры из собственной жизни. Я тоже являюсь приверженцем позитивного восприятия жизни, близкого к пониманию счастья Виктором Розовым. В классической русской литературе мне близок по восприятию жизни Пьер Безухов в романе-эпопее Л. Толстого “Война и мир”. Пьер ощущает счастье только тогда, когда, отказавшись от праздной и бездуховной жизни, обрел внутреннюю гармонию в любви Наташи. А вот в “Вишневом саде” А. П. Чехова все выглядит иначе. Раневская, имея дом и сад, не смогла обрести душевной гармонии, она не ощущает счастья. Одним из ярчайших произведений, где авторская позиция близка моей, является поэма Н. А. Некрасова “Кому на Руси жить хорошо”. Некрасов в поэме делает вывод, что счастье не в материальном образе Гриши Добросклонова, показывает, что быть счастливым может человек, стремящийся не к личному благополучию, а к осуществлению значимых целей, освобождению от крепостной зависимости».