Психология свободы: теория и практика ...

Кузьмина Елена Ивановна

На уровне целеполагания учитель создает условия для расширения границ возможностей, когда ориентирует учащихся на самостоятельный творческий поиск принципов решения задач, выбор нестандартного, наиболее конструктивного способа. Это позволяет ученикам строить свой путь решения, выбирать оптимальные шаги для достижения цели. Здесь эффективным будет применение таких методов активного обучения, как самостоятельное проведение научного исследования, использование ТРИЗ, создание проблемных ситуаций преимущественно неочевидного типа (по А. В. Брушлинскому, предполагающих интенсивный процесс прогнозирования, построения в ходе решения изначально отсутствующего образа результата).

…

Так, например, на уроках физики в 10-м

классе заслуженный учитель России В. С. Тейтельман, реализуя свой метод обучения, основанный на поиске алгоритмов решения, предлагает решить ряд задач для поступающих в вузы. Каждый раз условие задачи высвечивается на экране, учащиеся за одну минуту должны найти принцип решения: кто первый решил, выходит к доске, если необходимо что-то записать, или с места раскрывает принцип. Учащиеся работают синхронно, мимику их лиц можно сравнить с мимикой гроссмейстера Таля, одновременно работавшего с одиннадцатью шахматистами, находящимися в другом зале: под внешним спокойствием скрывается глубинная мыслительная активность. При обсуждении урока кто-то из присутствующих студентов заметил, что двое не успевали за темпом работы всего класса. В ответ на это учитель подошел к окну, жестом руки показал на одноэтажное здание начальной школы и сказал, что «все закладывается там, здесь мы работаем». По мнению учителя, как только принцип найден, задача решается просто, «остальное – дело техники», «арифметика». Письменное оформление множества (более двенадцати) рассмотренных на уроке задач учащиеся выполняют дома.

Учитель способствует преодолению границ на уровне целереализации , когда в процессе выполнения задания предлагает учащимся выбрать тот способ, который, с их точки зрения, является более эффективным, развивает вероятностный подход к процессу решения задач, связанный с возможностью перепроверки цели, алгоритмов, пересмотра количества шагов решения. В совместной деятельности он готов помочь ученику, но дает ему возможность быть самостоятельным на уровне планирования и реализации целей своих действий. На уроке-зачете по физике учитель сообщает каждому по два вопроса, которые следует осмыслить, и в порядке очередности за две минуты дать четкий, основательный ответ. На вопрос присутствующих на уроке студентов: «Почему только две минуты дается на ответ ученика?» – он с присущей ему внутренней, многозначительной улыбкой ответил: «Чтобы научить их в краткой, лаконичной форме излагать свои мысли».

Расширение границ возможностей учащихся на уровне оценки и самооценки происходит, когда учитель не превращает отметку за ответ учащегося в самоцель, штамп, установку по отношению к нему, не навязывает собственные алгоритмы оценки; наоборот, побуждает каждого ученика поверить в собственные возможности, а когда способ выполнения задания найден, проверить и оценить себя и других – способы достижения цели, результат, последствия; поддерживает желание выбрать наиболее оптимальный алгоритм, уважительно относится к личной позиции ученика, радуется его успеху, развивает интеллектуальные чувства, в том числе чувство самоэффективности (в значении А. Бандуры), выступающие стимулом для дальнейшей работы.

…

Например, во время письменного опроса-зачета по пройденному материалу в 9-м классе учитель сначала проверяет работы двух-трех хорошо успевающих учеников, которые затем проверяют и оценивают ответы своих одноклассников; отметки выставляются в журнал. Учащиеся стремятся быть ответственными, соотносить свои критерии оценки с критериями педагога, адекватно оценивать ответы одноклассников.

Особого внимания требуют одаренные – они не выносят штампов, давления, не склонны к конформизму, отвергают стандартные требования, идущие вразрез с их интересами и правами. Когда ставится цель – воспитать учащихся свободными, необходимо помнить и воплощать в ежедневной практике обучения идею, которую высказал И. Г. Фихте: «Сделать

свободными других людей может только свободный человек». По мнению И. Г. Фихте, это может сделать ученый – в этом его назначение: смысл, долг, роль, радость. Ученый, Учитель, Мудрый дает другим алгоритмы освобождения (решения проблем конструктивным способом), учит мыслить, поступать на основе истины. Конфуций говорил:

…

«Если хочешь накормить человека на один день – накорми его рыбой. Если хочешь накормить его на два дня – дай ему рыбу. Если хочешь накормить на всю жизнь – научи его ловить рыбу».

Логично возникает вопрос – что значит научить ученика учиться? В психологии на этот вопрос имеется несколько вариантов ответов, сходных по своей сущности: научить ученика мыслить диалектически – развить мышление; развить внутреннюю мотивацию, духовные потребности и нравственный потенциал личности; научить ученика раскрывать себя в учебной деятельности, осознавать свои достижения и ставить задачи; изменить смысл учебной деятельности – из подневольной она становится самостоятельной, ответственной, рефлексивной и развивающей.

Хорошо, если в школе работают учителя, обладающие внутренней свободой, яркие индивидуальности, способные преодолевать штампы мышления, ориентировать учащихся на собственное суждение, поиск оптимального решения из множества вариантов. К сожалению, встречаются учителя, ограничивающие свободу учащихся на том или ином уровне деятельности, – не дают выразить собственную точку зрения, самостоятельно мыслить, осуждают инициативу, навязывают свои оценки, неверные установки. Нередко учителя приходят в современную школу со своими устаревшими знаниями.

…

Так, учительница О. С. (пенсионного возраста) в период перестройки на уроке литературы, рассказывая семиклассникам о послевоенном периоде литературы в СССР, с ровного тона вдруг резко перешла на эмоциональный, с гневом и пафосом стала обличать М. Зощенко и А. Ахматову, подвергшихся критике в связи с выходом постановления 1946 г. «О журналах

“Звезда” и “Ленинград”». Очевидно, этот конспект урока у нее сохранился еще со времен обучения в институте. Учащиеся недоумевали и еще сильнее невзлюбили эту учительницу.

Знать и любить свой предмет, знать и любить детей – два общественно-ценных мотива, без которых не может быть настоящего учителя. Однако в школу иногда приходят не по призванию, а поэтому постоянно сталкиваются с затруднениями.

…

На одном уроке литературы в 6-м классе было шумно. Обращение ко всем было сравнимо с обращением в пустоту. Наконец, молодая учительница, выведенная из состояния равновесия, с гневом обрушилась на ученика: «Я кому сказала прекратить разговоры!» – и стукнула кулаком по парте. Ученик вздрогнул, ручка упала на пол. Класс на мгновение затих. Через минуту-другую подростки начали «ездить» на партах, как на конях. Первым это сделал ученик, у которого она так «легко расписалась» на парте, потом его поддержали другие. Не слышно было ни монолога, ни диалога. Прозвенел звонок, подошла к концу педагогическая практика студентки-практикантки.

Учащиеся не любят таких учителей, и неудивительно.

«Гнев есть звероподобная страсть по расположению духа, способная часто повторяться, жестокая и непреклонная по силе, служащая причиною убийства, союзница несчастья, пособница вреда и бесчестия» (Аристотель).

Учитель, попадая под влияние отрицательных эмоций злобы, ненависти, постепенно накапливая в своем сердце льдинки, со временем превращающиеся в ледяную глыбу, может не осознавать необходимость изменения своего отношения, и тогда разочарование неминуемо. «Власть над собой – самая высшая власть, порабощенность своим страданием – самое страшное рабство» (Сенека). России, стремящейся к свободе и демократии, высшими ценностями которой являются любовь к Родине, патриотизм и свобода, нужны талантливые, демократичные учителя.