Психология свободы: теория и практика ...

Кузьмина Елена Ивановна

В зарубежной психологии идея связи развития умственных способностей со свободой человека, пожалуй, впервые была высказана З. Фрейдом, полагавшим, что в будущем человек сможет освобождаться от штампов мышления, навязываемых ему отдельными социальными институтами, самостоятельно проводить исследование и проверять истинность суждений; разум будет способен управлять влечениями.

Мысль о единстве мышления и свободы стала интенсивно развиваться после публикации (в начале 40-х гг. прошлого века) работ К. Гольдштейна, обнаружившего снижение мыслительных способностей и концептуального контроля поведения у больных с нарушенными мозговыми функциями. Эта идея единства мышления и свободы обнаруживается и в работах К. Роджерса. По его мнению, в условиях гуманистического, осмысленного, самоуправляемого обучения учащиеся научаются сотрудничать, принимать решение, брать на себя ведущие роли. Основным условием человекоцентрированного типа обучения выступает полное доверие учителя как авторитетной фигуры к способности учащихся

самостоятельно думать и самостоятельно учиться. Интересны работы Дж. Истербрука, в которых он утверждает, что способности к обучению, умение увеличивать информацию в любой момент времени, наряду с действенностью ( efficacy ), выступают основными детерминантами умственного здоровья, хорошей личной регуляции, являются компонентами умственной и поведенческой свободы. Наиболее убедительно доказывает это положение Т. Тулку. Он считает, что знание, свобода и ответственность – условия успешной и счастливой жизни.

В отечественной психологии вопрос о соотношении свободы и мышления рассматривали Л. С. Выготский и С. Л. Рубинштейн.

В работах Л. С. Выготского, посвященных проблемам сознания, мышления и речи, выдвинуто положение о непосредственной связи свободы с мышлением:

…

«Человеческая свобода заключается именно в том, что он <человек> мыслит, т. е. познает создавшуюся ситуацию» [45, т. 3, 277].

Образование понятий приводит к освобождению от конкретной ситуации, предоставляет возможность творческой переработки и изменения ее элементов. Предпосылкой фантазии и творчества является внутренняя свобода мышления, действия и познания, которой достигает только тот, кто уже овладел образованием понятий.

По мнению С. Л. Рубинштейна, сознательные действия и мысли человека детерминированы, но не предопределены. Свобода достигается в процессе мышления, в результате структурирования ситуации. Если человек выделяет в ситуации ее ведущие компоненты: условия, цели, задачи, требования, – и соотносит их друг с другом, то он может подняться над ситуацией, выйти за ее пределы. Ситуация напрямую уже не определяет поступки человека, а ее стимулы преломляются через внутренние условия – индивидуальные и личностные качества, логику их развития, особенности протекания мыслительных процессов. В единство свободы и мышления включается еще один важный компонент – личность (субъект деятельности). Больше шансов быть свободным – у человека с развитыми интеллектуальными способностями и достигшего высокого уровня субъектности.

Свобода мышления развивается в процессе обучения. Однако возникает вопрос: «Может ли обучение быть не развивающим?» Ответ на него дан в теории Л. С. Выготского, согласно которой высшие психические функции развиваются в процессе усвоения общественно-исторического опыта. Ведущую роль играет обучение. Оно создает «зону ближайшего развития» ребенка. Обучение, по А. Н. Леонтьеву – «…ведущая деятельность учащихся… развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности» [97, 286].

В ходе обучения изменяется и структура самой учебной деятельности – она становится более сформированной, рефлектируемой, целенаправленной и мотивосообразной. При этом внешняя стимуляция и управление активностью ученика со стороны учителя подкрепляются внутренним контролем, самоуправлением и ответственностью учащегося. Обучение становится более эффективным и осуществляется при меньших затратах волевых усилий. В противном случае неминуемо возникает тупиковая ситуация – кризис образования. При демократических условиях есть только один путь от давления и нажима учителя, зубрежки и вседозволенности учащихся – свобода творчества. На основе многолетней практики спецкурса «Психология свободы», чтения лекций по дисциплинам «Общая психология», «Методика преподавания психологии», результатов круглого стола и дискуссий по проблеме свободы на психологическом факультете МГПУ можно утверждать, что в студенческой и курсантской среде существует интерес к проблеме свободы в обучении, идея развития мышления и свободы творчества в обучении приобретает на современном этапе образования особую актуальность. Вопросы, связанные с проблемой развития мышления и свободы в процессе обучения привлекают пристальное внимание ведущих специалистов. Ректор МГУ В. А. Садовничий на совещании работников Управления образованием, ректоров вузов (декабрь 2002 г.) заявил, что цель образования – достигнуть сочетания лучшего, что несет в себе традиционное обучение (фундаментальность знаний) с ориентацией на свободу в обучении. Важно не потерять в условиях свободы лучшее в традиционной системе. В психологической науке есть исследования, способствующие решению этой задачи. Наиболее продуктивные из них – те, которые нацелены на взаимное развитие мышления и личности учащихся.

Динамический аспект развития мышления и развития личности выступил основополагающим в теориях:

1) развивающего обучения Л. В. Занкова, В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина;

2) мышления и проблемного обучения А. В. Брушлинского, А. М. Матюшкина, Т. В. Кудрявцева;

3) историко-культурного развития А. Г. Асмолова.

В свете задач обучения в современном мире особую значимость приобретают психологические работы, в основу которых положено изучение единства мышления и личности.

В их ряду – труды С. Л. Рубинштейна, О. К. Тихомирова и их последователей, а также специалистов по рефлексивно-инновационным процессам – С. Ю. Степанова, И. Н. Семенова и других. Единство микрогенеза мышления и личности на теоретическом и экспериментальном уровнях исследуется и к настоящему времени получило доказательство в работах В. В. Селиванова.

С целью развития абстрактного мышления В. В. Давыдов и Д. Б. Эльконин предложили с первых лет обучения вводить новые методы ведения уроков, на которых школьников учили осуществлять движение мысли от общего к частному. В результате учащиеся становятся умнее, сообразительнее, быстрее схватывают учебный материал; повышается любознательность и, в целом, эффективность учебной деятельности.

Л. В. Занков реализовал на практике идею интенсифицированного обучения: обучение проводилось на материале высокого уровня трудности и в быстром темпе. Главной целью было – дать «пищу» для интеллектуальной деятельности, развивать познавательное отношение учащихся к процессу познания. Эти важные положения Л. В. Занкова приближают нас к ответу на поставленный вопрос о соотношении развития мышления и свободы в процессе обучения. При встрече с препятствиями, затруднениями в ходе решения задач учащиеся начинают рефлексировать на степень трудности задания и на «Я-концепцию», сталкиваются с противоречиями когнитивного и экзистенциального плана. Успешное выполнение задания является стимулом для дальнейшей их работы. Без внутренней мотивации личности не может быть развития мышления и свободы творчества.

Проблема развития мышления в процессе творческой учебной деятельности, основанной на способности выходить за пределы заданной ситуации, выступает ведущей в работах Д. Б. Богоявленской, А. В. Брушлинского, А. М. Матюшкина, Я. А. Пономарева, И. С. Якиманской, В. С. Юркевич и других. В свою очередь, мы полагаем, что проблемные ситуации являются не только эффективным дидактическим приемом развития мышления и начальным этапом мыслительных процессов при решении задач, но и специфическим методом развития мышления и свободы на любом уровне учебной деятельности – мотивационно-потребностном, целеполагании, целереализации, оценочном. В процессе рефлексии на компоненты учебной деятельности и «Я-концепцию», осознания проблемной ситуации и принятия проблемы как своей собственной, реализации желания изменить границы своих возможностей ученик осуществляет поиск в условиях неопределенности, развивает интеллектуальные способности, умение самостоятельно мыслить, переживает состояния свободы творчества и успеха в обучении.

6.2. Расширение и ограничение свободы учащихся в процессе обучения

6.2.1. Проблема свободы в обучении

Проблема свободы в обучении имеет глубокие корни (конфуцианство, сократо-платоновкая система обучения и др.), она возникла под влиянием философских идей и стала особенно актуальной после Великой Французской революции, изменившей представления людей во многих сферах жизни, в том числе и в образовании. Об этом свидетельствуют идеи педагогов-мыслителей, ученых, писателей – Ж.-Ж. Руссо, К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого, К. Э. Циолковского, Дж. Дьюи, К. Роджерса, а также исследования и программы по обучению в новаторских школах в Ясной Поляне, школе М. Монтессори, Вальдорфской школе Р. Штайнера, Коровальской школе и т. п., получившие признание во многих странах мира.

В России, на наш взгляд, первый и удачный «эксперимент» свободы в обучении прошел в начале XIX в. в Царскосельском лицее, в котором была создана особая атмосфера свободы творчества. В нем шло развитие дарования юного Александра Пушкина и других талантливых лицеистов. Царкосельский лицей создавался по проекту либерально мыслящих Лагарпа и Сперанского и открыт по указу Александра I. Воспитание и обучение строились на гуманистических принципах: благожелательном отношении к лицеистам, уважении человеческого достоинства, поощрении в каждом из них самостоятельности и духовного роста. Для этого были созданы все условия – шикарная библиотека, возможность публикации своих стихов в лицейских литературных журналах, поощрялось чтение, обсуждение прочитанного, сочинительство, юмор. Многие еще до поступления в лицей увлекались чтением. Мало кто мог сравниться с Пушкиным – к двенадцати годам он прочитал всю русскую литературу (Ломоносова, Фонвизина, Карамзина, Батюшкова, Жуковского), но больше всего он начитался французских книг – произведений писателей и философов разных эпох и направлений (Плутарха, Гомера, Вольтера, Мольера, Расина и других). Первый директор Лицея В. Ф. Малиновский поддерживал дух сочинительства и здоровые соревнования, в самом начале царствования Александра I подготовил для него «Записку об освобождении рабов». Обучение вели прогрессивные и талантливые профессора – выпускники Геттингенского университета – А. П. Куницын и А. И. Галич. Через своих учителей лицеисты вбирали в себя идеи немецких философов – Канта, Шеллинга и других. А. П. Куницын читал в Лицее психологию, логику, философию права, на лекциях открыто обличал крепостное право, в своей книге «Философия права» он писал о том, что сохранение свободы – общая цель всех людей; каждый человек внутренне свободен и зависит только от законов разума. Опыт обучения и воспитания в Царскосельском лицее требует еще своего обобщения и научного анализа в аспекте развития свободы творчества учащихся.