Психология свободы: теория и практика ...
Шрифт:
Творческий человек не только открывает смысл, но и транслирует через себя полифонию смыслов, игру значений и смыслов, овозможивает невозможное, неопределенное, выступает медиатором (проводником) нового смыслового содержания.
Препятствие, которое возникает на пути познания и делает вызов нашим возможностям понять и разобраться в ситуации, во что бы то ни стало необходимо преодолеть! Знание того, что мой разум, познание ограничены, согласитесь, просто невыносимо! В противном случае человек признал бы себя неспособным (ограниченным) и проявление активности казалось бы ему бессмысленным. Мысль невозможно остановить! Попытка сделать это, как писал американский фантаст Р. Шекли в рассказе «Запах мысли», похожа на желание остановить снежную лавину голыми руками. Особенно, если мыслит одаренный. Марина Влади говорила, что Владимира Высоцкого нельзя было
Мы решили для проверки силы притяжения творческой задачи (Эго-силы, как бы сказали гештальтпсихологи) на интересной лекции по креативности использовать задачу Гарднера-Пономарева – соединить четыре точки тремя прямыми линиями, не отрывая карандаша от бумаги, так, чтобы карандаш вернулся в исходную точку [140, 27]. Студенты немедленно принялись ее решать. Оторвать их от решения задачи удалось, но это потребовало больших энергетических затрат.
В ходе решения мыслительных задач происходит не только овладение понятием, но и овладение мыслительными операциями и процессами. В результате рефлексивной работы над собой человек может достигнуть такого уровня самоуправления, что при решении задач он в какой-то степени овладевает стилевыми особенностями мышления и деятельности. Знание о том, что в познании нет предела, что задача в принципе решаема, порождает противоречие, которое усиливает мотивацию на преодоление границ возможностей. В случае переживания чувств свободы при преодолении границ в познании, по всей вероятности, изменяются не только когнитивные характеристики – человек быстрее решает задачу, осуществляет выбор между способами решения, у него развиваются качества ума, дивергентное мышление, но и происходит личностное развитие – появляются и достигают ценностного, смыслового уровня познавательный интерес и жажда открытий, возникает чувство самоэффективности, уверенности, на основании которого формируется установка «Я могу», повышается уровень самооценки, рефлексивности, поленезависимости, развиваются волевые качества, устойчивые мотивы, индивидуальные особенности личности. Следовательно, свобода выступает условием развития мышления и развития личности. Верно и обратное: чем умнее человек, тем он с большей вероятностью достигает свободы – «кто не мыслит, тот не свободен» (Гегель).
Систематический опыт успешного решения проблемных ситуаций обогащает познавательные процессы, увеличивает когнитивную сложность, совершенствует систему рефлексии, расширяет сознание, а также повышает самооценку, усиливает чувства самоэффективности, уверенности, успешности. При этом повышается внутренняя и внешняя активность, существенно расширяется репертуар навыков, умений, позволяющих человеку во вновь возникших проблемных ситуациях находить верное решение задачи, с большей легкостью преодолевать границы познания, возникает познавательное отношение к решению задач – познавательная деятельность становится сформированной.
Осознание и расширение виртуальных границ возможностей, которые фиксируются в опыте и воспринимаются субъектом как присущие ему способности, приводят к переживанию динамики границ не только познавательной деятельности, но и «Я-концепции». Это и есть процесс и результат экзистирования, при котором человек выходит на новый уровень формулирования и решения задач, более развернутое целеполагание и построение перспектив, приобретает возможность генерирования новых вариантов жизненных миров. У него развиваются способности, помогающие успешно решать обыденные проблемы и быть продуктивным в творчестве, духовном развитии.
Успешно решая предметные и экзистенциальные задачи, человек понимает, что может быть в этом мире: он принимает и выдерживает его, постоянно подбрасывающего новые задачи. Как говорил К. Дункер, «Жизнь – это… совокупность процессов решения бесконечных задач, больших и малых». Человек способен воспринимать их как вызов, возможность диалога, контакта с миром, как ступеньку собственного роста. В этой встречной активности – запроса мира для решения и познавательной активности субъекта, осуществляющего прорывы за пределы своих возможностей в ходе решения проблемных ситуаций, происходит событие, одновременное удерживание в познании необходимости и свободы, событийный способ существования человека с миром, понимание им своего бытия как бытия в мире – «ego cogito, ergo sum» (Р. Декарт). Для понимания перечисленных выше процессов эффективным является рефлексивно-деятельностный подход к пониманию свободы, позволяющий проводить анализ феноменов изменения границ в познании и границ
Обобщая вышесказанное, можно сделать следующие выводы. Рефлексивно-деятельностный подход позволяет обнаружить ряд интересных, не анализируемых ранее существенных особенностей проблемных ситуаций. Так, барьеры при решении задачи (объективные границы познавательной деятельности), сначала возникающие во внешних условиях реализации деятельности, транслируются учителем ученику извне в ходе постановки проблемного вопроса; в результате интериоризации и принятия проблемы учащимися в качестве своей собственной они могут отражаться в качестве препятствий на одном или нескольких уровнях его деятельности как внутренней активности. В результате учащийся осознает субъективные, внутренние препятствия познавательной деятельности. Например, барьер, первоначально возникший в процессе целереализации, может ограничивать возможности на уровне целеполагания (когда ученик понимает, что прежний план решения задачи неверен и необходимо найти новый), на уровне оценки и самооценки (ученик начинает сомневаться, сможет ли он решить задачу), на мотивационно-потребностном уровне (учащийся осознает сильное желание, все возрастающую потребность разобраться в ситуации, решить задачу). Таким образом, проблема, первоначально отраженная на одном уровне, может «мигрировать» на другие уровни деятельности и, в конечном счете, проявиться на каком-то одном (или нескольких) из них. В случае успешного решения задачи на взаимную рефлексию учитель приобретает дополнительные возможности управления процессом решения задач проблемного типа учащимися и оказания им помощи в случае затруднения.
В условиях постановки проблемных ситуаций важным для понимания развития мышления и свободы творчества оказывается анализ содержания рефлексии учащихся на противоречие, на границы своих возможностей в познании, а также рефлексии учителя на границы возможностей учеников, условия активизации у них процессов осознания и расширения границ возможностей на различных уровнях деятельности. Мы полагаем, что учитель и ученик являются партнерами по «рефлексивному управлению» и, если использовать метафорический образ В. Лефевра, такими «системами зеркал», которые постоянно рефлексируют на себя и на другого в процессе обучения. В результате рефлексии на компоненты деятельности, осознания и переживания пределов возможностей, реализации желания и способностей их изменить в процессе достижения целей самоактуализации, человек обретает свободу. В ходе преодоления трудностей ученик самоутверждается в своих способностях. Учитель развивает свободу учащихся, если использует проблемные ситуации как метод развития свободы творчества, создает условия, способствующие расширению границ возможностей. Феномен Учителя проявляется в его назначении, в том, что человек, обладающий даром и способностями обучать, при взаимодействии с другими стремится развить их – расширить диапазон их возможностей. «Только тот свободен, кто хочет все сделать вокруг себя свободным» (И. Г. Фихте).
Контрольные вопросы
1. Являются ли интеллектуальные способности человека необходимым и достаточным условием для достижения свободы?
2. Умный человек имеет больше шансов быть свободным? Почему?
Литература
1. А бульханова-Славская К. А., Брушлинский А. В. Философско-психологическая концепция С. Л. Рубинштейна. – М.: Наука, 1989.
2. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. – М.: Фонд «За экономическую грамотность», 1995.
3. Адлер А. Понять природу человека. – СПб.: Академический проспект, 1997.
4. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. – М.: Наука, 1977.
5. Андреев Д. Л. Роза мира. Метафилософия истории. – М.: Прометей, 1991.
6. Арнольд В. И. Теория катастроф. – М., 1983.
7. Антоний Иеромонах. Психологические данные в пользу свободы воли и нравственной ответственности. – СПб., 1888.
8. Аристотель. Никомахова этика. Т. 4. Кн. третья. – М., 1983. С. 95–120.
9. Асеев В. Г. Личность и значимость побуждений. – М.: Мысль, 1993.
10. Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. – М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО МОДЭК, 1996.
11. А смолов А. Г. По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассической психологии. – М.: Смысл, 2002.
12. Астафьев П. Е. Опыт о свободе воли. – М.: Университетская тип., 1897.
13. Бандура А. Теория социального научения. – СПб.: Евразия, 2000.