Русские студенты в немецких университетах XVIII — первой половины XIX века

Андреев Андрей Юрьевич

Среди проектов Гумбольдта особое место занимает записка, озаглавленная «О внутренней и внешней организации высших научных учреждений в Берлине». Этот незаконченный текст, написанный между 1809 и 1810 гг., можно скорее назвать даже не запиской, а меморандумом (точное его назначение в планах Гумбольдта до сих пор не установлено), и тем не менее он без сомнения носит характер программного документа, где сконцентрировались все знаменитые формулы «гумбольдтовской модели». Редкий историк, пишущий о классическом университете, обошел этот текст вниманием, и, пожалуй, можно сказать, что это наиболее часто обсуждаемые строки во всей университетской истории [119] .

119

von Humboldt W. Schriften zur Politik und zum Bildungswesen / Hrsg. von A. Flitner und K. Giel. Bd. 4. Darmstadt, 1982. S. 255–266.

Уже

в первом предложении Гумбольдт выражает свое неогуманистическое понимание высшего научного учреждения (т. е. университета) как «вершины, к которой сходится все, что делается непосредственно ради нравственного усовершенствования нации». Общественная функция этого учреждения заключается в осуществлении перехода от школьной учебы к самостоятельной творческой деятельности, и поэтому единственной точкой зрения, с которой оно должно рассматриваться, является чистая наука, одно присутствие которой уже гарантирует университету, несмотря на возможные отклонения, правильное развитие.

Как же понимает Гумбольдт науку? Для него наука предстает не в виде какого-либо сформулированного набора истин, но является именно процессом. Четко противопоставив школу и университет, он подчеркивает, что школа «имеет дело с уже готовым и отделанным знанием», тогда как «характерной особенностью высшего научного заведения служит то, что оно всегда обращается с наукой как с еще не полностью разрешенной проблемой и поэтому всегда остается в поиске». Отсюда Гумбольдт выводит руководящую мысль внутренней организации университета — все в ней должно поддерживать принцип: «рассматривать науку как нечто, еще не вполне найденное, и как то, что никогда не может быть найдено до конца; но именно как таковую ее неустанно искать». Если же прекратить поиск или решить, что науку «больше не следует извлекать из глубин человеческого духа, но достаточно пополнять и упорядочивать как коллекцию», то для высшего образования будет все потеряно. Поэтому именно участие в научном поиске составляет главную суть обучения в «гумбольдтовском университете», а преподавание в нем неразрывно должно быть соединено с исследованием (Forschung und Lehre).

Условия для такой научной деятельности в высшем заведении, находящемся под покровительством государства, Гумбольдт определяет в еще одном принципе — «уединение и свобода» (Einsamkeit und Freiheit). Течение науки трактуется им как «непреднамеренное и непринужденное взаимодействие» людей, каждый из которых, побуждаемый собственным внутренним долгом ученого, одновременно ободряет и вдохновляет своей успешной деятельностью других. Государство поэтому должно взять на себя задачу сохранять и поддерживать в непрерывности этот процесс, стараясь сделать его как можно более активным и интенсивным. В то же время оно должно понимать, что само по себе не является причиной этого процесса, но зато способно стать препятствием его развития, если не предоставит ему достаточной свободы. Однако угроза свободе исходит не только от государства, но и изнутри университета, когда в нем начинает преобладать «один определенный дух, а ростки другого подавляться». Таким образом, непосредственная задача университетской политики государства, согласно Гумбольдту, — в подборе подходящих людей, чтобы обеспечить «мощь и разносторонность духовных сил», а затем свободу их деятельности.

В гумбольдтовском принципе «уединения и свободы» содержались, хоть и не названные им прямо, главные основы организации университетской жизни — «академические свободы» не в смысле корпоративных прав, но перед лицом науки. В его меморандуме подчеркнуто равноправие и равновеличие профессоров и студентов с точки зрения их взаимного участия в научном процессе. Поэтому к зародившейся, как мы видели, еще в XVIII веке свободе преподавания (Lehrfreiheit) в классическом университете добавляется теперь и свобода обучения (Lernfreiheit), которую так горячо отстаивал Шлейермахер. Студент, получавший такую свободу, трактовался Гумбольдтом как самостоятельная, самоопределяющаяся личность. «Переход от школы к университету подводит черту в жизни юноши… Школа в случае успеха поставляет такого питомца, который душевно, нравственно и интеллектуально может быть предоставлен свободе и самостоятельности, и тогда, избегнув принуждения, он переходит не к праздности или практической жизни, но утоляет свое стремление возвыситься до той науки, которая прежде лишь как бы издали была ему показана». Конечно, полная реализация этого принципа могла основываться только на высоком уровне школьного образования (именно это, в частности, позволяло обойтись без обязательного ранее университетского пропедевтического курса) и поэтому непосредственно смыкалась с предложенной тогда же Гумбольдтом гимназической реформой, связанной с введением обязательного выпускного экзамена. В этом даже можно усмотреть парадокс: вдохновленные романтической философией реформы носят в то же время прагматический характер, использующий инструменты государственного регулирования. Но дело просто в том, что Гумбольдт был искренне убежден: наибольшую пользу государству принесут образованные люди, а подлинное образование возможно именно через соприкосновение с чистой наукой, на что и были направлены все его принципы.

Столь же парадоксально выглядит и сочетание внутренней

независимости университета и права государства подбирать его профессоров (Гумбольдт подчеркивает, что назначение университетских преподавателей должно принадлежать исключительно государству, объясняя это извечными антагонизмами в среде ученых). На самом деле и здесь реформатор руководствуется единственным и простым критерием — эффективностью деятельности университета с точки зрения государства, т. е., согласно высказанным выше принципам, его научным потенциалом. Развитие этой идеи в дальнейшем можно видеть в системе проводимого государством конкурсного замещения университетских должностей, воспринятой во многих странах мира.

Итак, заложенная в принципах Гумбольдта модель осуществляла качественный скачок в истории университета, представляя собой осознававшийся уже современниками реформатора и звучавший как девиз при основании Берлинского университета переход от universitas magistrorum et scholarum («объединения преподавателей и студентов») к universitas litterarum («объединению наук») [120] . Прежняя идея университета как корпоративного союза ученых была заменена Гумбольдтом на новую идею всеобъемлющей и единой науки, находящейся на институциональном обеспечении у государства, которое ради его же эффективности само ограничивает свои возможности вмешательства. Идейная база для такого скачка была подготовлена мощным интеллектуальным движением неогуманизма, куда внесли вклад различные авторы от Шиллера до Шлейермахера, и именно поэтому модель классического университета смогла продолжить свое развитие дальше, уже без прямого участия в этом самого Гумбольдта (и даже, что интересно, независимо от знакомства с его конкретными работами, которые были впервые опубликованы лишь на рубеже XIX–XX вв.).

120

vom Bruch R. Die Gr"undung der Berliner Universit"at // Humboldt International… S. 57; Walther H. G. Reform vor der Reform… // Ibid. S. 37.

Какова же дальнейшая судьба модели классического университета в XIX в., и каким образом повлияла она на изменение немецкого университетского пространства? Роль, которую сыграл здесь Берлинский университет, велика, однако ее не следует и чересчур преувеличивать, как это делалось в самой немецкой историографии, приводя к возникновению т. н. «гумбольдтовского мифа». В самом деле, В. фон Гумбольдт был вынужден уйти в отставку в мае 1810 г., за четыре месяца до начала занятий в основанном им университете, оставив вопрос о его будущем открытым. Лекции начались без всякой помпы и праздника, в немногих только что отремонтированных комнатах дворца прусского кронпринца, где не хватало столов и стульев. В этом можно найти символическое отражение того состояния, в котором находилась Пруссия периода своего внешнеполитического унижения. Ничто при основании Берлинского университета еще не говорило о каких-либо притязаниях стать образцом в национальном или даже интернациональном масштабе. Вероятно, только накопившаяся здесь «критическая масса инфраструктуры и духа» (а об обеспечении и того, и другого Гумбольдт успел позаботиться) привела затем к его общемировой значимости [121] .

121

vom Bruch R. Die Gr"undung der Berliner Universit"at // Humboldt International… S. 73.

В немецком университетском пространстве XIX в. Берлинский университет выступал лишь как один из участников общего процесса происходивших там изменений, которые мы и должны обозначить как развитие модели «немецкого классического университета». При этом едва ли можно говорить о прямом, непосредственном влиянии Берлина на другие университеты. Так, например, ни один иной немецкий университет в XIX веке, включая и те, что входили в состав расширяющейся Пруссии, не был реформирован «по примеру Берлина». Историки ставят под сомнение даже саму возможность такого институционального реформирования. Характерна здесь и история первого устава, написанного для Берлинского университета в 1816 г., среди авторов которого были видные ученые и общественные деятели эпохи Ф. Шлейермахер, Ф. К. фон Савиньи, А. Бёк.

В нем, хотя и нашли отражение многие идеи, близкие Гумбольдту (соединение университета и академии в «органическое целое», назначение профессоров государством, свобода профессоров в выборе лекций, декларированные права студентов), но в то же время первый параграф устава четко отсылал к традиции, провозглашая, что новый университет «имеет равную цель со всеми немецкими университетами» и следовательно будет пользоваться «всеми обычно присущими университету правами» [122] .

122

Lenz М. Geschichte der k"oniglichen Friedrich-Wilhelms-Universit"at zu Berlin. Bd. 4. Halle, 1910. S. 223.