Высшее образование: методология и опыт проектирования
Шрифт:
Безусловно, все названные направления и методы обучения обладают воспитательным потенциалом. Он многократно увеличивается, если учебный процесс организует и ведет высоконравственный, духовно богатый человек с позиций педагогики сотрудничества. Однако в педагогике рассматривают отдельно специальные методы воспитания. Их классифицируют так:
• формирование сознания личности (рассказ, беседа, диспут, лекция);
•
• стимулирование и мотивация деятельности и поведения личности (соревнование, познавательная игра, дискуссия, эмоциональное воздействие, поощрение, наказание и др.);
• контроль, самоконтроль и самооценка в воспитании [42]. В высшей школе, как это определено Положением о вузе (приложение 5), отсутствуют специальные обязательные для студентов воспитательные мероприятия и значительное число названных выше методов реализуется в ходе предусмотренных учебным планом занятий. Причем речь идет не только о занятиях, содержание которых направлено на достижение целей воспитания (занятия физической культурой, изучение этики, культурологии, права и т. п.), но и о всех других дисциплинах, включенных в образовательную программу.
Исходя из сказанного, будем считать, что, разрабатывая образовательную технологию, преподаватель высшей школы планирует использование в ней как методов обучения, так и методов воспитания.
Итак, подведем итоги рассмотрения четвертого элемента учебного процесса, который мы обозначили как «образовательные технологии». Проектируя этот элемент, необходимо помнить следующее:
• предложенные проектантом образовательные технологии должны отвечать определенным законодательством положениям, касающимся характера и организации учебного процесса, но вне этих рамок должны (в отличии от технологий в сфере материального производства) носить рекомендательный, а не нормативный характер;
• все компоненты образовательных технологий (базовые принципы, подходы, направления образования и реализующие их методы и средства обучения и воспитания) должны всегда находиться во взаимной логической связи вне зависимости от того, какой конкретно это учебный процесс: интегральный процесс подготовки специалиста, учебный процесс по дисциплине в целом или отдельное учебное занятие;
• проектируемая образовательная технология должна охватывать все этапы дидактического процесса от мотивации и собственно этапа познавательной деятельности до описания механизма управления этой деятельностью, включая методы измерения и оценки достигнутого результата, способы коррекции на этой основе принятых проектных решений;
• образовательные технологии в высшей школе должны в максимальной степени на осознанное стремление студентов к обучению, их готовность к самоорганизации, самостоятельности и творческой деятельности.
Главными функциональными характеристиками, оцениваемыми при выборе ОТ в категориях качество/стоимость являются:
• степень гарантированности достижения поставленной цели;
• длительность (max, min) полного цикла технологических операций;
• ресурсные затраты на реализацию данной ОТ в расчете на одного обучающегося;
• простота воспроизведения, технологичность. Наличие или отсутствие необходимости в специальной процедуре обучения преподавателей данной технологии.
Вопросы без готовых ответов
1. В какой степени система высшего образования, являясь лишь одной из социальных систем, может порождать и утверждать общие, генеральные цели экономического и духовного развития общества? Это ее право, дополнительные обязанности?
2. Каковы критерии (или хотя бы подход к их определению) установления соотношения между детерминированными, жестко определенными решениями, содержащимися в педагогическом проекте, и его вариативной составляющей, подлежащей корректировке и развитию субъектами, реализующими его на практике?
3. Какой механизм следует вложить в педагогический проект, чтобы в случае его неуспеха можно было
Раздел II
Создание учебных программ
Глава 3. Предварительный этап
3.1. Анализ предшествующего опыта
Образование, которое можно отнести в сегодняшнем понимании к высшему, существует в России более 350 лет. Мы ведем отсчет от создания в XVII в. таких учебных заведений, как Киево-Могилянская академия (1631 г.), Славяно-греко-латинская академия (1685 г.), Лекарская школа (1654 г.). Согласно выдвинутой нами концепции проектирования в сфере образования, именно на предварительном этапе необходимо осуществлять анализ накопленного в опыта по созданию документации, определяющей содержание и процесс подготовки специалистов. Изучая с этих позиций труды ученых, в которых рассматривается становление и развитие российского образования и, в частности, высшей школы [17] , мы приходим к выводу, что во все времена эти документы создавались на двух уровнях: общегосударственном и уровне самого учебного заведения. Как правило, назначение (цели) и основное содержание образования утверждались на самом высоком уровне. (Так, в XVI в. содержание образования служителей церкви определил Стоглавый собор. Надлежало учить «… страху Божьего и писати, и пети, и чести…».) Последовательность предметов, продолжительность их изучения, организация учебного процесса, включая формы контроля за результатами, определялись вузом. Заметим, правда, что социальный статус учащихся также закреплялся высшими инстанциями. По свидетельствам историков, на начальных этапах становления высшей школы студенты набирались в вузы как на государеву службу: «охотой и силой». Им полагалось жалованье, а за плохую учебу – жестокое наказание.
17
Соболевский А.П. Образованность Московской Руси XV – XVII вв. М.: САБ, 1892; Медынский E.H. Народное образование в СССР. М.: АПН РСФСР, 1952; Савельев А.Я., Момот А.П. Хотинков В.Ф. и др. Высшее образование в России: Очерк истории до 1917 года /Под ред. В.Г. Кинелева. М.: НИИВО, 1995; Елютин В.П. Высшая школа развитого социализма. М.: Высш. шк., 1980.
Сохранились проекты дисциплинарного содержания и организации учебного процесса ряда ведущих университетов России, в частности, Московского университета, составленные М.В. Ломоносовым. По своей структуре они близки к ныне действующим учебным планам: та же курсовая система с указанием изучаемых на каждом из них учебных дисциплин; та же система промежуточной и итоговой аттестации. Да и этапы подготовки специалистов, как их видел М.В. Ломоносов (он называет их «классами»), очень напоминают современную российскую многоуровневую систему высшего образования.
«Первого класса студенты ходят на все лекции, – писал он, – для того чтобы иметь понятие о всех науках и чтобы всяк мог видеть, в какой кто науке больше способен и охоту имеет» (современные два года неполного высшего образования). «Второго класса студенты ходить должны на лекции того класса, в котором их наука» (современное образование бакалавра «по направлению»). И, наконец «третьего класса студенты те, которые определены уже к одному профессору и упражняются в одной науке» [18] (почти точное совпадение по существу с современной научной специализацией в магистратуре).
18
Биларский П. Материал для биографии Ломоносова. СПб., 1865. С. 119.