Высшее образование: методология и опыт проектирования
Шрифт:
Заметим, однако, что некоторые виды учебных занятий и итоговых аттестаций, формы организации учебного процесса отличались от ныне принятых. Причем, многие из этих забытых элементов «образовательных технологий» могли бы быть востребованы сегодня. Так, например, в Киево-Могилянской академии закреплением учебного материала и выполнением домашних заданий руководили (назначенные) хорошо успевающие студенты. Старшие студенты (auditors) выслушивали и оценивали работу младших за неделю. В старших же классах академии, вместо подобных испытаний, существовали диспуты, проводившиеся каждую субботу. Профессор предлагал студентам «возражения» по прочитанному материалу и наблюдал за разворачивающейся дискуссией. Свое «возражение» мог высказать и каждый студент. Предмет диспута объявлялся заранее на
Другой пример. С 1906 г. в российских вузах вместо курсовой была введена предметная система обучения. Она предусматривала существенную самостоятельность студента в формировании своей образовательной траектории. Ему предоставлялось право широкого выбора изучаемых дисциплин (кроме нескольких обязательных базовых), возможность сдавать по ним экзамен по мере готовности, а также право свободного посещения лекционных занятий.
Наряду с лекциями предусматривались специальные занятия, обеспечивающие выполнение студентом работ научного характера, а также просеминарии, имеющие цель ввести студентов в изучение какого-либо предмета, ознакомить с первоисточниками и методами работы с ними. Занимаясь по курсовой системе, можно было на год-два ускорить или наоборот продлить срок обучения.
Но вернемся к рассмотрению опыта проектирования образовательного процесса. К сожалению, до нас не дошли в достаточно развернутом виде методология и техника создания подобных документов в досоветское время. Что касается советского периода, то этот опыт хорошо известен.
Цели подготовки специалистов, включая количественную и качественную ее стороны, задавались высшими партийными (имеется в виду коммунистическая партия) и государственными органами. Регулярно, примерно раз в 5–7 лет выходили постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР, содержавшие анализ состояния высшей школы, а также достаточно подробно раскрывающие концепцию и цели необходимых изменений (предварительный и первый основной этап проектирования системы ВШ). В соответствии с этими документами министерство, в ведении которого находилось высшее образование, разрабатывало план мероприятий по достижению поставленных целей (технологический, второй основной этап проектирования). В ходе реализации указанных планов педагогическими коллективами вузов или их представителями создавались учебные документы (типовые учебные планы, программы, учебники, технические средства и т. п.), реализация которых должна была обеспечить намеченные изменения. Ни ЦК КПСС, ни Правительство СССР не издавали каких-либо инструкций, раскрывающих технологию создания подобных документов. Что же касается проектной деятельности министерства и опыта вузовских педагогических коллективов (в последние десятилетия XX в.), то они нашли отражение в ряде публикаций, в первую очередь, в трудах Научно-исследовательского института высшей школы (НИИВШ) и Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов. В соответствии с целями данной книги кратко остановимся на результатах и опыте проектирования, раскрытых в некоторых из этих работ.
Фундаментальная работа, заложившая базу для создания любых документов, определяющих содержание учебного процесса в вузах, была выполнена в Исследовательском центре проблем качества подготовки специалистов при Московском институте стали и сплавов (ныне – технический университет). В ней также участвовали преподаватели многих вузов и научных учреждений, в том числе сотрудники НИИВШ.
Речь идет о создании квалификационных характеристик специалистов (КХ), т. е. о создании формализованных описаний желательных результатов образовательного процесса в виде требований к выпускникам, определяющих их готовность к успешной профессиональной и социальной деятельности. Первое поколение этих документов было создано в 1980 г. [19] и затем переработано в ходе социальных преобразований 1985–90 гг. [41].
19
Квалификационные
Именно в квалификационных характеристиках специалистов знаниевая модель специалиста впервые уступила место деятельностной модели. Итоговая цель высшего образования формировалась как «освоение студентами (к моменту окончания ими вуза) нормативной системы профессиональной и социально-профессиональной видов деятельности». Соответственно общий критерий качества высшего профессионального образования определялся как степень достижения этой цели, выраженную через сформированность у выпускников вузов определенной структуры профессионального мышления, необходимой для успешного практического осуществления ими соответствующих видов деятельности.
Системообразующий статус квалификационных характеристик специалистов был задан, а его сущность описана в специальном инструктивном письме Минвуза СССР «О мероприятиях по совершенствованию подготовки специалистов на основе квалификационных характеристик». (Учитывая, что знакомство с системным характером реализованного в этом документе подхода может оказаться полезным для современных исследователей, это письмо приведено в приложении 1.) Укажем лишь, в связи с назначением учебного пособия, что КХ предписывалось брать за основу составления всех типовых, индивидуальных и рабочих учебных планов специальностей и учебных программ дисциплин, обоснованного определения содержания учебников, учебных пособий, методических указаний по курсовому и дипломному проектированию (курсовых и дипломных работ).
В ходе обновления КХ, осуществленного в конце 1980-х гг., они получили двухуровневую структуру. Первый уровень задавал границы нормативной системы профессиональной деятельности через перечень видов и типов задач объектов и предметов деятельности, а также требований к уровню сформированной профессиональной деятельности по каждому из выделенных типов задач.
Второй уровень – это фонд комплексных квалификационных заданий (ФККЗ) по специальности, раскрывающий содержание всех типов задач нормативной системы профессиональной деятельности, заданных на первом уровне.
Квалификационные характеристики специалистов второго поколения разрабатывались в форме двухкомпонентной структуры, включающей государственную часть и вузовские дополнения, причем это положение распространялось как на собственно КХ, так и на ФККЗ.
Еще одна важная работа была завершена в 1982 г. большой группой исследователей, общее руководство которыми было возложено на НИИВШ (директор А.Я. Савельев). На ее основе Минвуз СССР выпустил в свет в октябре того же года инструктивное письмо № И – 32 «О совершенствовании учебно-методической работы в высших учебных заведениях». Основные положения этого письма касались методики создания учебно-методических комплексов (УМК) по отдельным дисциплинам (УМКД), специальностям в целом (УМКС). В письме приводились:
• структуры УМК и УМКС, т. е. состав документов, которые необходимо было иметь в каждом вузе для обеспечения учебного процесса;
• назначение и описание каждого из этих документов, входящих в состав соответствующих комплексов, включая их типовое оформление;
• методические указания для преподавателей по заполнению этих форм.
Вузам предписывалось по каждой специальности иметь следующий комплект документов, утвержденный министерством:
• квалификационную характеристику специалиста;
• типовой учебный план;
а также разработанные вузом на их основе:
• рабочий учебный план специальности, конкретизирующий типовой;
• сборник рабочих учебных программ или созданный на его основе единый документ – сквозную программу специальности, в логической последовательности раскрывающую основное содержание подготовки кадров, и вытекающей из него методической концепции преподавания и изучения специальности;
• план непрерывной подготовки по важнейшим фундаментальным и общепрофессиональным дисциплинам;