Элективные курсы в подготовке специалистов дошкольного образования в вузе
Шрифт:
3. Личностный – процесс и результат деятельности школьника сравнивается с его действиями и образовательными результатами в прошлом, соотносят с личностным потенциалом обучающегося.
Раздел 2. Психология педагогической оценки
Оценка рассматривается как отношение к социальным явлениям, человеческой деятельности, поведению, установление их значимости, соответствия определенным нормам и принципам морали (одобрение и осуждение, согласие или критика и т. п.), которое определяется позицией, мировоззрением, уровнем культуры, интеллектуального и нравственного развития человека.
Понятие «оценка» с позиции семантики слова имеет не менее трех смыслов:
Оценка обладает побудительной силой к осуществлению деятельности, влияет на ее продуктивность, темп и ритм. Положительные оценки сопровождаются эмоциями радости, уверенности в деятельности; придают человеку дополнительные силы, обеспечивают «настроенность» на решение той или иной учебной, практической задачи, побуждают к более интенсивной и напряженной работе. Отрицательные оценки, чаще всего, снижая психический тонус ребенка, обусловливают возникновение в основном пассивных способов защиты, стремление избежать неудачи, например, через избегание выполнения учебных действий или прекращение неуспешного действия.
Характер оценки педагога и ученика зависит от ситуации, т. е. определяется степенью соответствия оцениваемого тому, что требуется именно ситуацией, а так же от ценностного отношения оценивающего.
Оценочные представления, суждения педагога отражают, не только индивидуальные особенности школьника и уровень его знаний, но вместе с тем, будучи связанными со всей структурой личности педагога и его практическим опытом, воспроизводят ряд моментов, характеризующих личность самого педагога. По мнению Б. Г. Ананьева к данным характеристикам относятся: а) способ (стиль) обращения педагога с учеником, б) степень развития интереса к ученику, в) уровень знаний об ученике и условиях его развития, г) дифференцированность подхода к ученику в отношении мер воздействия, д) общий критерий повседневной оценки ученика педагогом и т. д.
Эти представления и оценочные суждения педагога об ученике являются своеобразной, эмпирически вырабатываемой «теорией отношения педагога» к данному конкретному школьнику, будучи вместе с тем оперативным средством педагогического воздействия (или взаимодействия) на школьника.
Субъективность педагогической оценки проявляется по-разному. Оценка – это всегда сообщение о ценностях, которыми учитель дорожит и продуцирует в процессе обучения и воспитания. Анализ педагогической практики позволяет выделить доминанту стереотипизации оценивания. Под стереотипами оценки рассматривается «подгонка» под набор готовых, привычных оценок, не вдаваясь в детали, новизну детского опыта, отсутствие ориентировки на индивидуальные или другие различиям школьников. Все оценочные стереотипы носят, подчеркнуто субъективный, индивидуальный характер, поскольку каждый стереотип представляет собой закрепленный опыт общения с учащимися, опыт данного конкретного педагога. Можно выделить следующие оценочные шаблоны (стереотипы педагогического оценивания): ошибки великодушия или снисходительности; эффект ореола; эффект центральной тенденции; эффект контраста; эффект близости; эффект материнской позиции; логические ошибки.
С другой стороны, осознанное, преднамеренное искажение оценок следует рассматривать по-другому: как способ стимулирования обучающегося, как создание ситуации успеха (доверие «взаймы»). Тогда, педагог, вынося оценку, должен каждый раз обосновывать ее, руководствуясь
Раздел 3. Технологии педагогической оценки
Любая оценочная деятельность, введенная в целостную систему образовательного процесса, включает следующие компоненты: субъект оценивания, объект оценивания, основание и критерии оценивания, характер даваемых оценок. Объектом педагогического оценивания становится ребенок, его действия, состояния, личностные характеристики. Напомним, что это условный объект – школьник в «объект-субъектной позиции», поскольку он в значительной степени зависит от оценочных действий педагога, т. е. оценочных высказываний, отметок и других оценочных проявлений (например, невербальных оценочных движений).
Итогом процесса оценивания результатов деятельности школьников является оценка, которая зависит от способа оценивания и может выражаться знаком, эмоционально-вербальной и невербальной оценкой, оценочным суждением, отметкой.
Педагогическая оценка дает основания для целеполагания, преобразований, коррекций форм и характера педагогического взаимодействия со школьниками и, соответственно, содержательно-организационных условий образовательного процесса.
В образовательном процессе в адрес детей формулируются разнообразные педагогические оценочные высказывания. Оценочное высказывание педагога представляет собой вербализованное законченное мнение взрослого, содержащее отношение говорящего к ребенку и ситуации и обеспечивающее в зависимости от цели рестриктивный (ограничивающий), реструктивный (поддерживающий), конструктивный (развивающий) тип взаимодействия с ребенком.
Деструктивный (разрушающий) тип педагогической оценки – это такие оценочные высказывания педагога, которые содержат критическое мнение о учащемся, его личностных качествах и состоянии, поведенческих актах, действиях и их результатах («плохой, упрям до бесконечности…»; «На что же это похоже?», «Я все равно вижу, что ты меня обманываешь», «Опять все сделала не так», «Соберись, сейчас же. Что ты раскис!» и другие). Данные высказывания педагога сопровождаются восклицательной раздраженной интонацией и соответствующей ярко выраженной «агрессивной» мимикой и пантомимикой, в некоторых случаях сопровождаются угрозами, предупреждениями, предостережениями. Этот тип оценки оказывает деструктивное (разрушающее) действие на ребенка, искажает ценностно-целевые ориентиры педагогического взаимодействия.
Реструктивный (ограничивающий) тип оценки. Оценочные высказывания выносятся посредством соотнесения действий и результатов ученика с некоторым эталоном, «образцом», правилом поведения, который хорошо известен педагогу и, предполагается, что должен быть известен и ребенку. В большинстве случаев осуществляется оценивание развития отдельных качеств, без учета целостного подхода к процессу развития и формирования личности школьника («Все ребята в твоем возрасте уже хорошо читают, а ты даже…»; «Ты сделала неплохо… но могла бы еще лучше»; «Отличная работа, но в следующий раз я от тебя жду большего» «Если ты еще больше постараешься, и сделаешь… то твою работу мы поместим на выставку»). Данный вид педагогической оценки ограничивает условными рамками экспрессивность детских проявлений, ведет к угасанию инициативности, самостоятельности; снижает эмоциональный тонус и удовлетворение выполняемыми действиями, приводит к формированию установки ученика все действия осуществлять только по образцу, данному взрослым.